Сущность управления функционированием педагогической системы. Особенности деятельности школы в условиях авторитарного управления. Комплексно-целевая программа по стимулированию мотивации педагогического коллектива на учебный год в школе №29 г. Череповец.
Вопросы эффективного руководства вызывали интерес людей с давних времен, однако, систематическое, целенаправленное их изучение началось только со времен Ф. Тейлора. За это время было проведено много исследований. Тем не менее, до сих пор не существует полного согласия по поводу того, какой стиль руководства считать наиболее эффективным.
Авторитарный стиль руководства был ведущим стилем в управлении социалистическими предприятиями или коллективами. Администрирование стало главным методом на годы и десятилетия.
Одной из важнейших целей современной школы является формирование оптимальной модели управления, в которой четко распределены и согласованы компетенции и полномочия, функции и ответственность всех субъектов образовательной политики, обеспечена гласность и прозрачность обсуждения и принятия решений.
Проблема особенностей функционирования педагогической системы в условиях авторитарного управления актуальна тем, что понимание руководителем образовательного учреждения специфики управленческого процесса будет способствовать эффективной работе всей педагогической системы в целом и ее развитию.
В процессе деятельности у руководителя педагогической системы возникает свой индивидуальный стиль руководства. В той или иной ситуации стиль руководства может быть эффективным и не эффективным. Следовательно, изучая проблему стиля руководства, менеджер получить необходимую информацию о своих действиях, что может повысить его управленческую эффективность. В данной работе будет сделан акцент на особенности функционирования педагогической системы в условиях авторитарного стиля руководства.
Однако, согласно данным исследователей, в управлении современной школой как педагогической системой все еще сильны авторитарные тенденции (из всех стилей руководства в образовании сейчас лидирующее положение занимает авторитарный стиль управления школой (40%), что неизбежно ведет к усилению администрирования в управлении, сковывает инициативу руководителей нижних уровней, учителей и учащихся.
Основы управления педагогическими системами предоставлены С.В. Грицаевой, Л.И. Петровой, В.П. Сергеевой, В.П. Симоновым, П.И. Третьяковым, Т.И. Шамовой и др.
Управление общеобразовательной школой как педагогической системой раскрывается в работах В.Н. Гурова, И.Ф. Исаева, С.В. Степанова и др.
Особенности управленческой деятельности руководителей общеобразовательных школ, обусловленные спецификой образовательного процесса, рассматривают В.И. Зверева, Н. Зубов, Ю.А. Конаржевский, В.С. Лазарев, А.М. Моисеев, Л.И. Петрова, М.М. Поташкин, К.М. Ушаков, Т.И. Шамова и др.
Специфика внутришкольного руководства, связанная с управлением разновозрастными группами людей, которые являются не только объектами, но и субъектами управления отражена В.С. Лазаревым, А.М. Моисеевым, К.А. Нефедовой, М.М. Поташником, П.И. Третьяковым и др.
Особенности авторитарного стиля управления педагогического менеджера раскрывается А.Л. Журавлевым, Е.А. Климовым, А.Г. Ковалевым, Е.С. Кузьминым, А.М. Моисеевым, М.М. Поташкиным и др.
Технология оценивания управленческой деятельности руководителя представлена в работах М.П. Герасимовой, Е.А. Ермолаевой, Э.В. Литвиненко, Е.Я. Захаровой, Т.И. Шамовой и др.
Анализ практики и специальных исследований показывает, что существует противоречие между достаточной изученностью функций педагогической системы и недостаточной изученностью функционирования педагогической системы в условиях авторитарного управления. Данное противоречие обусловливает проблему исследования: каковы особенности функционирования педагогической системы в условиях авторитарного управления.
Цель исследования: выявить и проанализировать особенности функционирования педагогической системы в условиях авторитарного управления.
Объект исследования: особенности функционирования педагогической системы.
Предмет исследования: особенности функционирования педагогической системы в условиях авторитарного управления.
определить сущность управления функционированием педагогической системы;
охарактеризовать особенности функционирование педагогической системы в условиях авторитарного управления и выявить его особенности;
изучить и проанализировать опыт функционирования педагогической системы в условиях авторитарного управления на базе МБОУ «СОШ №29 г. Череповца».
Разработать комплексно-целевую программу по стимулированию мотивации педагогического коллектива.
Теоретические: анализ, обобщение.
Эмпирические: изучение документации, наблюдение, анкетирование, опрос, беседа.
Базой исследования была выбрана МБОУ «СОШ №29 г. Череповца»
Практическая значимость исследования заключается в том, что имеющиеся в нем материалы и выводы могут быть использованы для повышения эффективности функционирования социально-педагогической системы в условиях авторитарного управления.
Глава 1. Теоретические основы функционирования педагогической системы в условиях авторитарного управления
1.1 Сущность управления функционированием педагогической системы
Функционирующая школа — это школа, работающая в режиме традиционных форм, методов и средств организации учебно-воспитательного процесса и дающая, как правило, устойчивый стабильный результат. Инновации осуществляются, но носят эпизодический характер.
Школа, успешно функционирующая , то есть, строго говоря, выполняющая свое предназначение в нынешних, характеризующихся высокой скоростью изменений условиях — обозначает способность соответствовать непрерывно меняющимся требованиям.
Для нее характерны следующие особенности:
* организация ориентирована на традиции и поэтому в разработке целей и стратегий опирается на прошлый опыт, считая его достаточным основанием для планирования;
* в организации поощряются стабильность и прошлые заслуги;
* источником профессионально значимой информации являются в основном внутриорганизационные процессы, и вообще, здесь опираются на внутренние ресурсы;
* организационная структура стабильна или немного разрастается; реакции на возникающие проблемы следуют с некоторым запаздыванием;
* склонность к риску минимальна. [25]
Многие ученые посвятили свои работы системному подходу, в которых в разной степени полноты рассматривается такое явление, как педагогическая система. Разные авторы дают следующие формулировки понятия «система»:
1) множество взаимосвязанных компонентов, составляющих определенное целое в своем строении и функционировании (С.И. Архангельский)[ 7];
2) определенная общность элементов, функционирующих по внутренне присущим ей целям (Ю.К. Бабанский))[7];
3) выделенное на основе определенных признаков упорядоченное множество взаимосвязанных элементов, объединенных общей целью функционирования и единством управления и выступающих во взаимодействии со средой как целостное единство (Т.А. Ильина))[7];
В качестве педагогической системы рассматривается и учебный процесс, и средства, методы, организационные формы обучения;
4) любой процесс, проходящий в определенных условиях, в совокупности с этими условиями (В.П. Беспалько))[7];
Функционирование и саморазвитие образовательного процесса как педагогической системы — главное условие его существования.
Процесс управления является одним из сложных, многоаспектных, динамических, видов человеческой деятельности. Под управлением вообще понимается деятельность, направленная на достижение целей функционирования и развития объекта управления на основе выработки решений, регулирования, организации, контроля происходящих в управляемой системе процессов.
Как отмечает В.И. Загвязинский, управление может носить непосредственный или опосредованный характер; быть жестким или мягким, оставляющим управляемой системой значительный диапазон выбора вариантов и траекторий развития; обеспечивающим функционирование на достигнутом уровне или развивающим, нацеленным на совершенствование существующей системы [4].
А.С. Красиков рассматривает управление как целенаправленный процесс воздействия на объект с целью сохранения, функционирования и развития управляемой системы, перевода ее в новое качественное состояние [8].
Управление как феномен представляет собой системное образование, включающее ряд компонентов и отвечающее всем требованиям, предъявляемым к системам. В соответствии с методическим подходом к проблеме создания и функционирования педагогических систем, любые процессы, протекающие в определенных условиях, в совокупности с этими условиями называет системами; системы, в которых осуществляются педагогические процессы, называются педагогическими системами.
Н.В. Кузьмина определила педагогическую систему как «множество взаимосвязанных структурных и функциональных компонентов, подчинённых целям воспитания, образования и обучения подрастающего поколения и взрослых людей» [24].
Педагогические системы — относительно устойчивые совокупности функционально связанных и упорядоченных элементов (компонентов) деятельности ее субъектов, взаимодействующих в целях достижения заранее определенных результатов образования, воспитания, обучения и развития человеческой индивидуальности и личности.[8]
Л.Г. Викторова, синтезировав представления многих учёных-педагогов, дала своё определение понятию педагогическая система: «педагогическая система — это упорядоченное множество взаимосвязанных компонентов, образующих целостное единство, подчинённое целям воспитания и обучения». При этом Л.Г. Викторова замечает: «ведущим принципом организации системы является принцип целостности, поскольку именно он включает в себя и структуру, без которой невозможно создание системы, и связи (в том числе связи управления), без которых невозможно функционирование системы» [13].
Многочисленные подходы к определению понятия «педагогическая система» можно объединить в две группы. В первой группе определений в качестве существенного признака указывается целостность (В.П. Беспалько, Ю.А. Конаржевский, П.И. Третьяков, Т.И. Шамова), во второй группе — система рассматривается как «совокупность элементов вместе с отношениями между ними» [9], [24], [30].
Для успешного осуществления процесса управления необходимо знание особенностей объекта управления, определяющих характер, содержание и структуру деятельности субъекта управления. Поэтому для выявления специфики управленческой деятельности целесообразно рассмотрение функций педагогической системы и особенностей ее жизнедеятельности как объекта управленческой деятельности руководителя.
Взаимодействие компонентов педагогической системы порождает педагогический процесс.
В.А. Сластенин отмечает, что педагогическая система создается и функционирует с целью обеспечения оптимального протекания педагогического процесса. Функция педагогической системы — осуществление целей, которые задаются ей обществом.
Выделяют следующие функции школы как социально — педагогической системы:
1. Формирование потребностей, норм, способностей;
2. Целостность воспитания, обучения и развития в каждом;
3. Подготовка к деятельности (самоопределение, критерии, способы деятельности
Функционирование педагогической системы возможно при соответствующих социально-педагогических условиях. Как и всякая система, педагогическая система характеризуется уровнем достигнутых результатов.
Рассмотрение школы как педагогической системы и объекта управления означает, что управленческая деятельность организаторов образования, должностных лиц, учителей, учащихся должна быть в равной мере направлена на выработку целей и достижение результата, на создание условий формирования педагогического и ученического коллективов, на отбор содержания и использование разнообразных средств, форм и методов учебно-воспитательной работы. В таком случае управление позволяет сохранять целесообразность педагогической системы и продуктивно влиять на обновление составляющих ее компонентов.
Важнейшим системообразующим фактором, исходным началом функционирования школы как педагогической системы является цель совместной деятельности учителей и учащихся, направленной на гармоничное развитие сущностных сил личности ребенка, на его самоопределение и создание условий для саморазвития. Цель школы — сформировать основы базовой культуры, включающей интеллектуальную, нравственную, эстетическую, трудовую, экологическую, правовую культуру личности. Общая цель детализируется в частных целях, сформулированных по отдельным направлениям учебно-воспитательной работы. Одним из признаков эффективного управления является умение руководителей школы, учителей, органов ученического самоуправления намечать частные цели и на каждом значительном временном этапе соотносить их с общей целью, регулируя и корригируя оптимальное достижение намеченных результатов [15].
С целью четкого распределения «зон влияния» всех субъектов управления, преодоления дублирования и параллелизма в их работе, систематизации внутришкольных организационных и информационных связей и зависимостей выделяют различные уровни управления школой, в качестве основного признака структурирования рассматривая объекты воздействия директора школы.
А.М. Моисеев, кандидат педагогических наук, профессор Академии повышения квалификации и переподготовки работников образования, выделяет три большие группы функций управления образовательным учреждением:
1. Функции управления поддержания стабильного функционирования образовательным учреждением;
2. Функции управления развитием школы и инновационными процессами;
3. Функции управления функционированием и саморазвитием внутришкольного управления включают в себя действия по отношению к самой системе управления образовательным учреждением.[27]
А.Е. Капто, разрабатывая структурно-функциональную модель управления школой с расширенной внеурочной деятельностью учащихся, вычленяет четыре взаимосвязанных уровня: «директор школы» — педсовет, профком, родительский комитет школы; «заместитель директора, члены школьной администрации» — методсовет, совет воспитания и другие коллегиальные органы управления; «учитель» — органы общественного управления в зоне деятельности учителя: клубы, штабы комиссии и т. д.; «учащиеся» — органы ученического самоуправления [5].
Ю.Я. Табаков в основу модели структуры внутришкольного управления кладет двухуровневый принцип построения: а) руководство школой, уставные и общественные органы управления; б) педагогические работники, коллективы учащихся, работники вспомогательной службы [23].
Специфика внутришкольного управления выражается в функциях управления. В литературе понятие «функция» употребляется в различных значениях, анализ же существующих подходов к определению этого понятия в управленческой литературе привел нас к выводу, что «функция управления» может обозначать способность к действию, роль, свойство, значение, компетенцию, обязанность, задачу, вид деятельности и т.д.
По мнению Н.С. Сунцова «наиболее точно специфика внутришкольного управления выражается в четырех функциях — планировании, организации, контроле, координации» [14].
Г.Г. Габдуллин перечисляет следующие общие функции управления общеобразовательной школой: педагогический анализ, планирование, организация, контроль и «как особый вид управления, руководство», выступая против выделения в самостоятельные функции «координации и регулирования», считая их методами управления [17].
Рассматривая социально-психологические аспекты деятельности руководителя, ряд авторов (А.Л. Журавлев, А.И. Китов, Р.Л. Кричевский, Е.С. Кузьмин и др.), выделяют наиболее важные среди них: определение приоритета целей (задач), стоящих перед коллективом; координация — распределение функций среди членов коллектива и контроль за совместной деятельностью, который включает: контроль темпа, ритма работы коллектива; контроль выполнения норм взаимоотношений и поведения в коллективе и стимулирование — формирование мотивов деятельности членов группы [17], [20].
Г.С. Михайлов выделяет функции руководителя в зависимости от задач коллектива (группы) и его сфер деятельности, считая, что это соответствует практической деятельности по управлению. Работа руководителя как профессионала, консультирование и помощь подчиненным по специальным вопросам, содержательный контроль работы — это его профессиональные функции. А регулирование деятельности коллектива в сфере межличностных отношений, воспитание подчиненных и т.д. — это социально-психологические функции руководителя [27].
Выстраивая теоретическую модель функциональной компетентности директора школы, В. И. Маслов указывает на следующие группы его функций: социально-идеологические, руководства учебно-воспитательным процессом, собственно-педагогические, общеадминистративные и финансово-хозяйственные [12].
В приведенных выше классификациях основаниями структурирования управленческой деятельности директора школы выступают, как правило, объекты его воздействия.
Другой подход применяет В.Ю. Кричевский, который в структуре профессиональной деятельности руководителя видит не столько объекты, на которые эта деятельность направлена, сколько его собственные действия и возникающие на их основе отношения директора как к самим действиям, так и к их объектам и результатам деятельности. Этим автором управленческая деятельность директора рассматривается через призму «его личности и несет отпечаток его ценностных ориентации, мотивов, способностей, характера, стиля» [17], приобретая, закономерный, «отношенческий» характер.
Принимая за основание структурирования профессиональной деятельности директора его собственные действия, его самого (т.е. его как субъект деятельности), можно выделить четыре группы его действий: его познавательную, мыслительную деятельность по анализу информации и выработке управленческих решений; его распорядительную деятельность по организации и упорядочению школьной системы; его координирующую деятельность по взаимодействию с другими объектами как в школе, так и вне ее и организации его собственного труда. Таким образом, профессиональная деятельность директора школы структурируется по четырем группам его действий: информационно-аналитическим, распорядительским, координационным и самоорганизационным.
Содержание процесса управления также определяется принципами, методами управления. Принципы управления — это основополагающие, фундаментальные правила, которые должны соблюдаться при осуществлении управления, обеспечивать достижение заданных целей. По мнению П.И. Пидкасистого, сущность управления полно и всесторонне отражают следующие принципы управления: 1) сочетание коллегиальности и единоначалия; 2) сочетание в управлении государственных и общественных начал; 4) научность, неразрывная взаимосвязь теории и практики; 5) плановость; 6) системность и комплексность; 7) эффективность, ориентация на конечные результаты [27].
Из принципов управления вытекают методы управления. Между принципами и методами управления существует тесная взаимосвязь. Методы — это пути, способы реализации принципов управления, достижения намеченных целей. Принципы социального управления не выбирают по своему усмотрению — ими руководствуются на любом уровне управленческой иерархии, в любом учреждении; они являются обязательными, всеобщими.
Методы управления в отличие от принципов более вариативны, предполагают определенную свободу выбора — к достижению намеченной цели могут вести различные пути. Наряду с понятием «методы управления», рассматриваемые как способы воздействия того или иного звена системы управления на другие, нижестоящие звенья или управляемые объекты для достижения намеченных целей управления рассматривается понятие «методы руководства». Методы руководства — это способы воздействия на людей, реализующих, претворяющих в жизнь эти цели управления. [18]
Вопрос о принципах, функциях и методах руководства тесно связан с вопросом о стиле работы, который представляет собой совокупность наиболее типичных для данного лица методов решения тех или иных задач и проблем, возникающих в процессе руководящей деятельности. Специалисты в области теории управления выделяют три основных стиля руководства — авторитарный, либеральный и демократический. В наибольшей степени принципам управления школой как педагогической системой соответствует демократический стиль руководства, который основан на правильном сочетании коллегиальности и единоначалия, предполагает активное участие общественных организаций, всех учителей в принятии управленческих решений в школе [25].
Управление современной школой как педагогической системой должно обеспечивать развитие ее (она должна стать развивающей и развивающейся) на основе четкого функционирования всех ее звеньев, перевода их на новый качественный более высокий уровень. Однако современная школа функционирует в эпоху подчас болезненной ломки устоявшихся представлений, сложившихся стереотипов, в управлении современной школой как педагогической системой все еще сильны авторитарные тенденции. Поэтому представляется важным рассмотреть сущность авторитарного управления.
1.2 Особенности функционирования школы (педагогической системы) в условиях авторитарного управления
Авторитарным стилем управления называется комплекс различных методов руководства, в использовании которых, руководитель организации основывается на собственных знаниях, опыте, интересах и целях. Авторитарный руководитель не склонен спрашивать совет у своих сотрудников либо коллег, пользуется административными методами давления на сотрудников, навязывая им свое мнение посредством принуждения либо поощрения.[4]
Авторитарный (директивный) стиль управления характеризуется высокой централизацией руководства, доминированием единоначалия. Руководитель требует, чтобы обо всех делах докладывали именно ему, единолично принимает решения или отменяет их. К мнению коллектива не прислушивается, все решает за коллектив сам. Преобладающими методами управления являются приказы, наказания, замечания, выговоры, лишение различных льгот. Контроль очень строгий, детальный, лишающий подчиненных инициативы.
Интересы дела ставятся значительно выше интересов людей, в общении преобладают резкость и грубость.
Авторитарный стиль управления — стиль руководства, при котором руководитель определяет цели и всю политику в целом, распределяет обязанности, а также в большей части указывает соответствующие процедуры, управляет, проверяет, оценивает и исправляет выполняемую работу. [20]
Авторитаризм рассматривается как форма власти, как особая форма взаимоотношений, редуцированных к функциональным связям (распоряжение — исполнение, требование — выполнение). При этом функциональная иерархизация представляется существенным признаком авторитаризма (А.А. Гусейнов, К.Г. Балмстрем, В.Е. Каган, Ю.В. Петров и др.) [22].
Особое значение для понимания и характеристики авторитаризма в педагогике имеют работы Э. Фромма, который обсуждает не только источники появления авторитаризма (бегство, отказ человека от свободы самоопределения, рефлексивных форм жизни), не только исследует его проявления, но и последствия авторитаризма (разрушение личности самого авторитариста и личности другого человека).
Авторитарное управление — это власть, это координация действий членов группы «по вертикали»; отношения авторитарного управления — это отношения между начальниками и подчиненными. Отношения авторитарного управления — это когда члены группы не взаимодействуют друг с другом в процессе управления своими действиями, но все же связаны между собой в этом процессе посредством руководителя, который управляет ими, не будучи в свою очередь управляем с их стороны (в отличие от коллектива, где каждый управляет всеми и все — каждым). Авторитарная группа — это тоже единый субъект с единым сознанием, волей и действием, причем сознание и воля такой группы воплощены в ее начальниках, сконцентрированы в них, а не «разлиты» равномерно по всему «телу» группы, как в коллективе [26].
Авторитарный стиль управления отличается от других тем, что руководитель опирается исключительно на собственный опыт, не обращает внимания на мнение коллектива, преследует лишь собственные цели. Он часто использует старый принцип «кнута и пряника»: то делает взыскания сотрудникам, то поощряет их. Авторитарный руководитель не старается разъяснить те выгоды, какие то или иное действие принесет бизнесу, а также самим сотрудникам в случае блестящего выполнения ими своих обязанностей. Он не ищет путей достижения высокой эффективности труда посредством изучения мнений своих коллег или подчиненных.
У авторитарного стиля управления есть два основных подвида: бюрократический и патерналистский. Основой бюрократического стиля является жесткая административная иерархия. Функции работников четко разграничены. Подчиненные не вовлечены в процессы выработки и принятия решений, существует отлаженная система постоянного контроля. Ответственность за невыполнение тех или иных задач — строго индивидуальная, контакты с подчиненными, как правило, формализованы и сведены к минимуму.
При патерналистском стиле управления четко выражена иерархичность отношений, начальник предстает хозяином, в одиночку принимающим решения. Подчиненные не имеют права ни проигнорировать приказы руководителя, ни даже обсудить их. Часто смысл его решений может быть для них непонятен. Выполнение заданий строго контролируется. В зависимости от результатов работы сотрудники либо получают поощрение, либо подвергаются взысканию. Несмотря на строгую иерархию, взаимоотношениям придается личный характер, выходящий за чисто служебные рамки. В отличие от бюрократического стиля, при патерналистском все работающие в отделе или даже компании сотрудники воспринимаются как одна семья, где начальник играет роль «отца», а остальные — роль детей, послушных или неразумных. Именно поэтому предусматривается коллективная ответственность за провалы. Более того, даже внеслужебные проблемы подчиненных являются предметом заботы со стороны руководителя.
Для авторитарного стиля управления характерна видимость делегирования полномочий, но это только видимость, поручения даются в категоричной форме и всегда ориентированы на достижение цели, которую имеет руководитель. Зачастую власть используется прямо, для того чтобы достичь целей, воплотить решения и получить их признание персоналом. Например, руководитель-автократ будет вести хронологические записи негативного поведения персонала, чтобы спланировать увольнения или помешать повышению по службе, если подчиненный не будет послушен ему, «играть на его стороне». Его девиз: «Быть в форме или уйти». Он мало значения придает индивидуальным мотивациям. Он знает «что лучше» для учащихся, их родителей, персонала и будущего своего учреждения.[8]
Специальные исследования показали, что хотя в условиях авторитарного стиля руководства можно выполнить в количественном отношении больший объем работы, чем в условиях демократического, но качество работы, оригинальность, новизна, присутствие элементов творчества будут на такой, же порядок ниже. Авторитарный стиль предпочтительнее для руководства простыми видами деятельности, ориентированными на количественные результаты.[28]
Таким образом, основой авторитарного стиля является сосредоточение всей власти и ответственности в руках руководителя, что дает ему преимущество в установлении целей и выборе средств их достижения. Последнее обстоятельство играет двоякую роль в возможности достижения эффективности.
С одной стороны, авторитарный стиль управления проявляется в порядке, срочности выполнения задания и возможности предсказать результат в условиях максимальной концентрации всех видов ресурсов. С другой — формируются тенденции к сдерживанию индивидуальной инициативы и одностороннему движению потоков информации сверху вниз, отсутствует необходимая обратная связь.
В современном образовательном учреждении должность директора понимается на принципиально новых основаниях. Это уже не учитель, который совсем недавно возглавлял школу. Это, прежде всего, менеджер, то есть профессиональный управленец. А значит, и требования к нему строятся на понимание управления как особой профессии.[9]
Прежде всего, современный директор как педагогический менеджер должен обладать набором качеств, позволяющим ему стать лидером своего учреждения, индивидуальным стилем деятельности, определенным уровнем организационной культуры; владеть технологией управленческой деятельности, т.е. владеть основными функциями управления: планированием, организацией, руководством и контролем.
Однако, согласно данным исследователей, в управлении современной школой как педагогической системой все еще сильны авторитарные тенденции (из всех стилей руководства в образовании сейчас лидирующее положение занимает авторитарный стиль управления школой (40 %) [1].
В школьной практике преобладает тип школьного руководителя с авторитарным стилем управления. Г.Л. Фриш отмечает, что в последнее время значительно увеличился поток жалоб учителей на стиль авторитарный стиль взаимоотношений руководителя, педагоги жалуются не на то, что делает директор, а на то, как это делается. Так, директор школы, проводя совещание с учителями говорит: «В моей школе будут такие порядки, которые я установлю!» Ответ другого руководителя на критические замечания учителей: «Я никого не задерживаю, не нравится — уходите!» [28].
Авторитарный руководитель школы считает, что учителя не обладают управленческими знаниями, а главное, желанием решать вместе с ним сложные задачи управления школой. Попытка помочь решить какие-либо вопросы, касаемые управления, понимаются им, как попытка «покушения» на его кресло. Его маниакальность простирается так далеко, что он пытается решать сам весь комплекс учебно-воспитательных, научных и методических проблем. Безусловно, при использовании такого стиля, учителя соответственно и ведут себя. Они стараются сразу покинуть стены школы, не вникают в вопросы, которые касаются решения проблем на уровне школы в целом, а не их класса конкретно. То есть работники школы стараются выполнить минимум работы. Еще больший вред наносит такой способ подчинения эмоционально-нравственному климату коллектива школы. Учителя стараются сплотиться в неформальные группы «сопротивления» авторитару или, наоборот, «ломаются» под его жестким натиском. Плохо и первое и второе, так как в этих ситуациях страдает учебно-воспитательный процесс: в таком «душном» пространстве не до креативных решений.[3]
Школьная управленческая система обладает огромной инерцией: способ реализации управленческих принципов, функций, методов, стилей чаще всего остается традиционным, что неизбежно ведет к усилению администрирования в управлении, сковывает инициативу руководителей нижних уровней, учителей и учащихся.
Таким образом, можно выделить следующие особенности функционирования педагогической системы в условиях авторитарного управления:
— способ принятия решений — единоличный с подчиненными;
— способ доведения решений до исполнителя — приказ, распоряжение, команда; не интересуется причинами неисполнения его приказов учителями и другими работниками школы, для него главным является исполнение его приказов во что бы то ни стало;
— подбор и увольнение сотрудников — принятие единоличного решения;
— использование стимулов и мотивации — использование страха наказания и материальных стимулов;
— контроль — жесткий контроль руководителя;
— манера общения — формальная манера общения;
— распределение ответственности — полностью в руках директора школы;
— отношение к знаниям — считает, что все сам знает, пресекает инициативу педагогического коллектива;
— отношение к общению с подчиненными — отрицательное, соблюдает дистанцию; вникает во все детали жизни коллектива, тем самым усиливая зависимость педагогического коллектива от себя;
— отношение к дисциплине — жесткое, формальное;
— отношение к стимулированию — наказание с редким поощрением, что влечет за собой частую смену кадров, отсутствию у педагогов стремления к профессиональному саморазвитию, избытку информации у директора, психологическому напряжению в коллективе, нововведения внедряются медленно.
В первой главе раскрыта сущность управления функционирующей педагогической системой, дана характеристика функционирования педагогической системы в условиях авторитарного управления. Отдельно выделены особенности функционирования педагогической системы в условиях авторитарного управления.
Раскрыты такие понятия как «система», «педагогическая система», «управление», были охарактеризованы функции и специфика внутришкольного управления.
Можно сделать вывод, что особенности авторитарного управления проявляются как на отдельных компонентах педагогической системы, например, функционировании педагогического коллектива, так и на функционировании всей педагогической системы.
Глава 2. Изучение и анализ опыта функционирования педагогической системы в условиях авторитарного управления (на примере МБОУ «СОШ №29 г. Череповца»)
педагогический школа авторитарный управление
2.1 Программа изучения и анализа опыта функционирования МБОУ «СОШ №29 г. Череповца»
В ходе изучения и анализа практического опыта мы обратились к деятельности МБОУ «СОШ №29 г. Череповца». Изучение опыта проводилось в соответствии с программой изучения и анализа опыта функционирования МБОУ «СОШ №29 г. Череповца» (Приложение 1).
На ориентировочном этапе были собраны и обобщены сведения о школе как педагогической системе.
МБОУ «СОШ № 29» находится по адресу:162625 Вологодская область, город Череповец, ул. Моченкова, дом 10.
Были изучены нормативно-правовые документы школы (Устав, должностные инструкции, годовой и перспективный план работы школы).
В соответствии с Уставом учреждения МБОУ «СОШ № 29 г. Череповца» осуществляет свою образовательную и финансово-хозяйственную деятельность в соответствии с Законом Российской Федерации «Об образовании», Федеральным законом «О некоммерческих организациях», Типовым положением об общеобразовательном учреждении и другими федеральными законами, указами и распоряжениями Президента Российской Федерации, постановлениями и распоряжениями Правительства Российской Федерации, решениями соответствующих органов управления образованием, нормативными актами субъекта Российской Федерации, органов местного самоуправления на принципах демократичности, открытости, профессионализма, единоначалия и самоуправления. Формами самоуправления являются общее, попечительский совет, педагогический совет, родительский комитет, порядок выборов которых и компетенция определяются Уставом школы.
Как показывает анализ документов, МБОУ «СОШ № 29» реализует общеобразовательные программы начального общего, основного общего и среднего (полного) общего образования, программу профильного обучения, специальную (коррекционную) образовательную программу для обучающихся с ограниченными возможностями здоровья.
В школе обучается 755 человек детей в 31 классе.
Школа функционирует в следующем режиме:
— на пятидневной учебной неделе — 24 класса;
— на шестидневной учебной неделе — 7 классов.
В школе работает 50 педагогов (женщин — 46 чел, мужчин — 4 человека), из них 2 воспитателя ГПД, педагог — психолог, в школе работает зав библиотекой, лаборант физики — химии, из них с высшим образованием — 49 человек (98%).
Педагогический стаж до 5 лет имеют 3 педагог (6%), от 5 до 10 лет — 3 чел. (6%), от 10 до 20 лет — 13 чел. (26%), свыше 20 лет — 31 чел. (62%.) Уровень квалификации (в %): 34% (17чел.) имеют высшую квалификационную категорию; 48% (24 чел.) — первую; 4% (2 человека) — соответствие; 14% (7 чел.) — не имеют категории.
Как показывает анализ документов (Устав школы, годовой план работы школы), учреждение осуществляет свою деятельность в соответствии с предметом и целями деятельности, определенными законодательством Российской Федерации, Вологодской области, муниципальными правовыми актами и уставом Учреждения, путем выполнения соответствующих работ, оказания услуг в сфере организации предоставления общедоступного и бесплатного начального общего, основного общего, среднего (полного) общего образования по основным общеобразовательным программам. Для этого в школе создана материальная база и техническое оснащение в соответствии с потребностями современного образовательного процесса.
Организация деятельности школы обеспечивается распределением функциональных обязанностей, прав, ответственности участников образовательного процесса, т.е. построением организационной структуры совместной деятельности в школе.
С целью выявить стиль, принципы, методы управления школой как социально-педагогической системой на основном этапе исследования было проведено анкетирование и беседа с директором и педагогами школы.
Директору предлагалось ответить на вопросы анкеты «Ваш стиль управления» по В. П. Захарову (Приложение 3) , раскрывающие видение директором главной цели деятельности, принципы, методы управления, которые классный руководитель использует в своей управленческой деятельности.
Результаты анкетирования и беседы с педагогическим коллективом показывают, что он склонен к авторитарному стилю управления. Это проявляется в том, что:
— директор до конца отстаивает свою точку зрения;
— он всегда действует по одной и той же схеме, которая, по его мнению, подходит для всех случаев жизни;
— приказывает так, что хочется выполнить;
— добивается безотказного исполнения и подчинения заместителей, помощников;
— главной целью своей деятельности директор видит функционирующую без сбоев педагогическую систему.
Педагогам была предложена методика «Диагностика стилей руководства (А.Л. Журавлев)» (Приложение 2). Выявлен смешанный стиль руководства — директивно-коллегиальный. Руководитель обладает достаточными организаторскими качествами, средней профессиональной компетенцией.
В беседе с заместителем директора по учебно-воспитательной части стало известно, что коллектив педагогов ведет себя пассивно, не предлагает ничего нового и что, все нововведения поступают от директора, причем коллектив неохотно берется за выполнение, так как боится изменений. Этим объясняется авторитарный стиль руководства директора.
Таким образом, в ходе проведенного обследования МБОУ «СОШ № 29» выявлены такие особенности функционирования педагогической системы в условиях авторитарного управления как:
— способ принятия решений — единоличный с подчиненными;
— способ доведения решений до исполнителя — приказ, распоряжение. Это объясняется тем, что педагогический коллектив малоинициативен и боится изменений.
— подбор и увольнение сотрудников — сотрудник на свободную должность будет сам назначен руководителем;
— отношение к дисциплине — требует безотказного исполнения его распоряжений;
— предпочитает, чтобы обо всех делах докладывали именно ему.
Выявлена особенность педагогического коллектива — педагоги занимают пассивную позицию в регулировании деятельности школы. В результате чего директору приходиться более формально и жестко подходить к процессу управления и контроля за функционированием педагогического коллектива и школы.
Руководитель имеет непосредственное влияние на коллектив. Анализ полученных результатов показал, что у директора достаточный авторитет в коллективе. Предпочтение им авторитарного стиля управления приветствуется в коллективе.
В целях успешного функционирования школы директору необходимо пересмотреть некоторые аспекты управления и стимулировать мотивацию у педагогов к более активной деятельности по соуправлению школой и участию в жизни школы. В связи с этим была разработана комплексно-целевая программа по стимулированию мотивации педагогов на учебный год.
2.2 Комплексно-целевая программа по стимулированию мотивации педагогов на учебный год
Данная программа отвечает потребностям школы и педагогического коллектива. Результаты, полученные в ходе реализации программы должны положить основу продуктивной работы педагогов по регулированию образовательных и управленческих процессов в образовательном учреждении.
Сроки реализации программы: учебный год.
Основания для разработки программы:
Закон Российской Федерации «Об образовании»;
Постановление Правительства Российской Федерации «Федеральная целевая программа развития образования Российской Федерации на 2011-2015 годы» от 7.02.2011. №61.
Национальная доктрина образования в Российской Федерации
Концепция модернизации российского образования на период до 2015 года
Национальная образовательная инициатива «Наша новая школа» (утверждена 21.01.2010)
Концепция модернизации российского образования на период до 2020 года.
Цель программы — создание эффективной системы стимулирование мотивации труда педагогов для активного участия в жизни школы.
Побуждать педагогов к активизации своих ресурсов;
Разработать механизмы стимулирования результативной деятельности учителей;
Заинтересовать педагогов в соуправлении школой;
Создать условия для профессионального и личностного развития;
Самореализация педагогов в профессиональной среде;
Стимулировать в педагогическом коллективе потребность в трансляции педагогического опыта и дальнейшего совершенствование творческих и исследовательских подходов к педагогической деятельности;
Выработать заинтересованность педагогов в успешности и продуктивности их профессиональной деятельности;
Создать условия для совершенствования внутришкольного контроля;
Содействовать в социальной защите педагогов.
Основные направления программы.
1. Стимулирование мотивации педагогических кадров в профессиональном и личностном развитии в соответствии с современными требованиями к качеству образования
1.Проведение педсоветов, заседаний НМС, научно-практических семинаров по обсуждению научно-методических основ достижения высокого качества образования в условиях реализации Федеральной целевой программы развития образования.
2. Пропагандирование педагогических достижений лучших учителей школы при подготовке и проведении открытых мероприятий (открытых уроков для учителей школы, района, города, участия в научно-практических конференциях, семинарах различного уровня, использования портфолио-технологий, рейтингового мониторинга достижений учителей).
3. Обеспечение профессионального роста педагога
4. Материальное стимулирование.
Согласно плану повышения квалификации педагогов.
Премии за успехи в работе.
Администрация, руководители МО
Администрация, Зам. директора по УВР.
2.Диагностика, самодиагностика и рефлексия уровня профессиональной квалификации и личностной готовности к работе в современных условиях.
1.Отработка методики самодиагностики профессиональной деятельности учителя.
2. Участие в проекте «Медиатека педагогического опыта лучших школ России».
3.Мониторинг качества профессиональной деятельности педагогов
Директор, Зам. директора по УВР.
3.Обучение современным педагогическим технологиям, ИКТ.
1.Использование компьютерных технологий при подготовке и проведении занятия.
2.Использование всех современных форм переподготовки учителей.
3.Изучение и распространение опыта работы педагогов по применению современных педагогических технологий.
4.Распространение лучшего опыта работы учителей по использованию компьютерных технологий в процессе подготовки и преподавания.
5. Применение мультимедийных средств при подготовке и поведении занятий.
6. Овладение информационно-коммуникационными, социально-педагогическими, системно-деятельностными педагогическими технологиями.
Согласно плану переподготовки и повышения квалификации учителей
Зам. директора по УВР, Зам. директора по ВР.
4.Стимулирование и организация исследовательской и опытно-экспериментальной работы педагогического коллектива.
1.Подготовка и проведение научно-практической конференции учителей.
2.Проведение традиционных научно-практических конференций учащихся.
3.Мониторинг результатов участия педагогов в экспериментальной работе.
4.Мониторинг результатов предметных олимпиад
Руководители МО, Зам. директора по УВР.
5. Стимулирование учебно-методической деятельности педагогов .
1. Организация публикаций творческих работ учителей;
2.Развитие профессиональной и социальной активности, способности к
самореализации, самопостроению собственной личности;
3.Обеспечение оптимальной нагрузки учителей;
4.Привлечение к работе в школе представителей науки;
5.Проведение на базе школы научно
— методических семинаров по обмену опытом.
Директор, Зам. директора по ВР, Зам директора по УВР
6.Совершенствование системы внутришкольного
1.Разработка критериев и параметров отслеживания результативности
2.Внедрение современных педагогических технологий, стимулирующих
творческо-познавательную активность педагогов.
2.Совершенствование системы мониторингового отслеживания за результативностью педагогического процесса;
3.Оптимальное распределение функциональных обязанностей педагогов.
Директор, Зам. директора по УВР.
Директор, Зам. директора по УВР.
Директор, Зам. директора по УВР.
7.Социальная защита работников школы как условие и стимул повышения их профессионализма
1.Мониторинг условий труда учителей с целью предупреждения профессиональных деформаций.
2.Совершенствование системы профилактического и льготного оздоровления учителей школы, активное применение морального, материального поощрения, защита прав педагогов.
Ресурсное обеспечение программы:
формирование пакета локальных актов, регламентирующих деятельность.
разработка и утверждение документов, регламентирующих формы стимулирования и поощрения результативной деятельности по реализации программы;
формирование пакета аналитических материалов по итогам отслеживания процесса и результатов реализации программы.
организация временных творческих групп для реализации программы;
мобилизация деятельности структурных подразделений школы по выполнению программы.
формирование банка методических материалов, позволяющего обеспечить качественное выполнение плана мероприятий по реализации программы;
разработка рекомендаций по технологиям работы педагогами.
информирование коллектива учителей о ходе реализации программы;
-размещение материалов на сайте школы.
— разработка механизмов стимулирования результативной деятельности учителей;
-повышение квалификации учителей, реализующих программу;
-подбор и расстановка кадров;
-модернизация модели методической деятельности школы в соответствии с задачами программы.
-материально-техническое обеспечение школы;
-приобретение мультимедийной аппаратуры;
-совершенствование материальной базы школы;
приобретение компьютерной техники.
-составление сметы программы;
-расширение внебюджетного финансирования программы;
Создание эффективной системы стимулирования мотивации труда педагогов.
Заинтересованность и активное участие педагогов в профессиональной деятельности и в жизни школы.
Разработаны новые организационные формы и технологии, направленные на личностное педагогов.
Применение современных педагогических технологий, стимулирующих творческо-познавательную активность педагогов.
Использование современных ИКТ в практической деятельности педагогов.
Реализация социальной защиты педагогов.
Мониторинговое отслеживание результатов деятельности педагогов.
Создание условий для профессионального роста.
Использование материального стимулирования работников.
Во второй главе мы рассмотрели опыт функционирования педагогической системы в условиях авторитарного управления (на примере МБОУ СОШ №29). Пришли к следующим выводам:
Организация деятельности в школе, как функционирующей педагогической системе в условиях авторитарного управления обеспечивается распределением функциональных обязанностей, прав, ответственности участников образовательного процесса, т.е. построением организационной структуры совместной деятельности в школе.
Школа, как педагогическая система, может работать и добиваться положительного результата своей деятельности в таких условиях управления.
Отдельные компоненты эффективного управления — контроль и регулирование деятельности школы требуют формального и более строгого подхода со стороны директора.
Были замечены трудности в процессе управления школой, в частности пассивность педагогов в принятии нового и выдвижении идей и решений. В связи с этим была разработана комплексно-целевая программа по стимулированию мотивации педагогов на учебный год. Реализация направлений этой программы должна мотивировать педагогический коллектив на активное участие в управленческих и образовательных процессах, в жизни школы.
В ходе написания курсовой работы была определена сущность управления функционированием педагогической системой. Функционирование школы как педагогической системы в условиях авторитарного управления имеет свои особенности. Несмотря на то, что в настоящее время управление школой претерпевает изменения в силу демократизации общества и системы образования, авторитарный стиль всё еще занимает лидирующее положение (40 % из всех стилей руководства).
Изучение опыта функционирования школы как педагогической системы показало, что авторитарное управление может быть достаточно эффективным, так как руководство строгое и направлено на достижение целей и результата.
При изучении опыта выделена особенность — малая активность педагогического коллектива. Это требует от директора целенаправленного руководства, формального отношения к дисциплине, более строгого контроля за выполнением распоряжений и сосредоточение ответственности в руках директора.
Для того чтобы решить эту проблему была составлена комплексно-целевая программа по стимулированию мотивации педагогов на учебный год. Реализация программы поможет директору привлечь педагогический коллектив к решению проблем, к активному соуправлению и участию в жизни школы.
1. Бакурадзе А.Б. Делегирование полномочий: чем делимся, а что оставляем за собой? //Директор школы. — 2002. — № 3. — с. 14-18.
2. Внутришкольное управление: вопросы теории и практики / под ред. Т.И. Шамовой.- М., 1991.
3. Горинов Д. Не повторяйте мои ошибки (ликбез для начинающего руководителя). // Информация и бизнес. — 2004.- №1. — с. 56-59.
