Гипотеза про огородное пугало
Гипотеза первая — никакого традиционного обучения в природе не существует. Реальная образовательная практика бесконечно разнообразна, а всё, что приписано «традиционному обучению», придумано специально нечестными специалистами в целях пропаганды своих собственных «инновационных» (часто бредовых) идей.
Эту гипотезу мне подарил один наблюдательный школьный психолог. Углубившись в современные работы по педагогической психологии и педагогике, он обнаружил, что психологи и педагоги-исследователи, специально, в своих корыстных целях сконструировали пугало под названием «традиционное обучение». И, подобно незадачливому огороднику, надели на него самые старые, рваные и грязные одежды. Роль этих «одежд» с успехом выполняют бесконечно давно отжившие свой век психологические и педагогические идеи и концепции. Постарались на славу, пугало получилось настолько страшным, что на его фоне любая их психолого-педагогическая инновация выглядит чрезвычайно привлекательно.
А между тем, утверждает этот психолог, никакого «традиционного обучения» в природе нет. Современная традиционная школа живет совсем иначе. То, что приписывается традиционному обучению, либо вообще никогда не являлось на свет, либо давно покрылось пылью веков. Все, что именуют в специальной литературе «традиционным обучением», также мало похоже на реальную образовательную практику, существующую в большинстве современных школ, как огородное пугало на реального человека. Так ли это? — вопрос не простой.
Звучащая в подтексте этого утверждения обида усиливается тем, что сами слова «традиция» и «обучение» имеют весьма добропорядочную репутацию в языке и культуре и ничего негативного в себе не содержат. Скорее наоборот, традиция — это очень хорошо. С другой стороны — что плохого в образовании, которое связано с традицией? Что может быть естественнее обучения, являющегося традиционным, а следовательно, выстроенного в соответствии с традициями культуры? Что плохого в обучении, сохраняющем и развивающем эти традиции и являющемся их частью? Понятия «обучение» и «традиция» за долгие годы оказались тесно связанными в сознании большинства людей.
Гипотеза о фактическом отсутствии традиционного обучения заслуживает внимания, поскольку отражает одну из особенностей сложной, многоуровневой иерархии мотивов страстных поклонников педагогических инноваций. Многим претендентам на новации действительно выгодно иметь что-то вроде пугала, на фоне которого любое их нововведение будет вызывать бурю восторга. Но все же есть основания признать эту гипотезу несостоятельной. Конечно, многое из того, что приписывается традиционному обучению, или давно ушло в историю, или было характерно лишь для узкой группы профессиональных бездарей, которых к детям допустили по ошибке. Но факт существования «традиционного обучения» на этом основании не может быть оспорен. Есть в современной культуре и «обучение», и «традиции», есть и «традиционное обучение».
Мы можем определить его так: традиционное обучение — вид обучения, наиболее тесно связанный с фундаментальными культурно-образовательными предпочтениями.
Родословная традиционного обучения
Картины настоящего и будущего, как известно, пишутся на холстах прошлого. А потому не только в традиционных, но даже в самых свежих, самых креативных решениях нередко явно просматриваются знакомые силуэты. Несложно разглядеть их и в традиционном обучении.
Многие из педагогических установок, которые в наше время преимущественно ассоциируются с понятием «традиционное обучение», сформировались в эпоху становления промышленного производства и потому совсем не случайно вызывают неприятные большинству из нас ассоциации с производственным конвейером. Многие известные и неизвестные мыслители и практики приложили к этому немалые усилия, но все же одним из наиболее ярких и последовательных идеологов данного направления признан немецкий философ, психолог и педагог Иоганн Фридрих Гербарт. Разработанная и описанная в его трудах дидактическая система стала образцом для моделирования традиционного обучения и постоянным предметом критики со стороны многочисленных новаторов разных времен и народов, а словосочетание «гербартовская модель обучения» стало нарицательным.
Как известно, основные задачи образования, по И.Ф. Гербарту, состоят в обеспечении постоянной занятости детей, строгой и четкой организации их занятий, наблюдения за их физическим развитием, приучением к порядку и дисциплине. При этом недопустимы ни излишнее баловство, ни чрезмерная строгость. Это является необходимым условием достижения высшей цели воспитания — формирования у воспитанников высокой морали, в основе которой лежит сильный характер.
Главная задача такого обучения — передача учащимся готовых знаний, подлежащих заучиванию и безусловному принятию к действию. Активным в школе должен быть прежде всего педагог, ученики обязаны сидеть тихо, быть внимательными и выполнять его распоряжения. И.Ф. Гербартом в качестве оптимальной была предложена схема урока, основанная на одинаковых для всех уровней обучения и для всех школьных предметов формальных ступенях. Главной обязанностью учителя является реализация программы обучения, которую не обязательно приспосабливать к потребностям и интересам учащихся, поскольку эти потребности и интересы можно сформировать путем поощрений и угроз, а то и просто используя наказания.
Нравится нам это или нет, но приходится признать, что многие из описанных черт, несмотря на всю свою одиозность, счастливо сохранились в современной образовательной практике. Причем они не только цветут пышным пустоцветом, но и с завидным постоянством дают весьма осязаемые плоды, с которыми нередко вынужден разбираться школьный психолог. Однако в наше время многие специалисты по теории обучения и педагогической психологии склонны утверждать, что современная дидактическая система давно творчески переосмыслила гербартовские установки и даже учла многие идеи альтернативного — педоцентрического — подхода. Нельзя не признать, что в этом утверждении есть доля истины, но возникает вопрос — насколько эта доля велика.
Чтобы разобраться, остановимся кратко на ряде особенностей педоцентризма как самой мощной и последовательной альтернативы гербартовской модели. Идеи педоцентризма действительно частично ассимилированы традиционным обучением и живут, по крайней мере, на уровне деклараций, но в любом случае и без них родословная современного традиционного обучения будет неполной.
К созданию педоцентрической модели приложили свои усилия тысячи мыслителей и исследователей. Справедливости ради отметим, что этим крайне редко увлекались практики, что, конечно же, весьма симптоматично. Идея педоцентризма выросла из теории «свободного воспитания», родоначальником которой как самостоятельного направления педагогической мысли признан известный французский просветитель Ж.-Ж. Руссо (1712–1778).
По иронии судьбы ни своих, ни чужих детей ему воспитывать не довелось, наверное, поэтому в своих работах он писал о том, что природа ребенка идеальна, она прекрасна, как прекрасно все выходящее из рук Творца. Ребенок рождается свободным, любознательным, правдивым, добрым и отзывчивым. Но окружающая среда (вещи и люди) не обладают этими достоинствами, напротив, они уродливы и портят ребенка. Таким образом, главным фактором воспитания, по Руссо, является природа ребенка. Поскольку каждый ребенок рождается свободным, недопустимы зубрежка, суровая дисциплина, телесные наказания и прочие считавшиеся тогда необходимыми атрибуты традиционной образовательной деятельности. Руссо призывал уважать личность ребенка, проявлять повышенное внимание к его интересам и запросам.
Попытки внедрения этих идей в практику были предприняты в конце ХIХ — начале ХХ веков, в период утверждения реформаторской педагогики в Европе и США. Критикуя старую гербартовскую школьную систему за авторитарность, односторонний «интеллектуализм», «книжную науку», наиболее передовые педагоги и детские психологи настаивали на необходимости создания новой «активной школы», «школы действия».
