Педагогическая диагностика представляет собой систему методов и средств изучения профессионального уровня педагога. Она позволяет определить сильные стороны в деятельности и личности педагога, на которые можно опираться и которые необходимо развивать в индивидуальном стиле общения или педагогической деятельности. Без научно-обоснованной диагностики невозможно выявить проблемные моменты, которые должны стать предметом осмысления и коррекции со стороны педагога.
Задачи параграфа:
описать диагностические методики, с помощью которых можно выявить разнообразные стили педагогического общения;
представить методики, которые помогают педагогам определить собственный стиль общения, и методики, которые могут быть использованы администрацией учреждения для выявления характера общения педагогов и воспитанников.
Первая методика — «Стили педагогического общения» (Н.П. Фетискин, В.В. Козлов) [11] позволяет выявить предпочтение педагогами традиционных стилей общения — авторитарного, демократического и либерального.
Данная методика предполагает выбор варианта ответа на предложенные 10 вопросов:
. Считаете ли Вы, что ребенок должен:
делиться с Вами всеми своими мыслями и чувствами и т.д.;
говорить Вам только то, что захочет сам;
оставлять свои мысли и переживания при себе.
. Если ребенок взял у другого в его отсутствие без разрешения игрушку или карандаш, то Вы:
доверительно с ним поговорите и предоставите самому принять нужное решение;
предоставите самим детям разобраться в своих проблемах;
известите об этом всех детей и заставите вернуть взятое с извинениями.
. Подвижный, суетливый, иногда недисциплинированный ребенок сегодня на занятии был сосредоточен, аккуратен и хорошо выполнил задание. Как Вы поступите?
похвалите его и всем детям покажете его работу;
проявите заинтересованность, выясните, почему так хорошо получилось сегодня;
скажете ему: «Вот всегда бы так занимался!»
. Ребенок при входе в комнату не поздоровался с Вами. Как Вы поступите?
заставите его громко при всех поздороваться с Вами;
не обратите на него внимания;
сразу же вступите с ним в общение, не упоминая о его промахе.
. Дети спокойно занимаются. У Вас есть свободная минута. Что Вы предпочтете делать?
спокойно, не вмешиваясь, понаблюдаете, как они работают и общаются;
кому-то поможете, подскажете, сделаете замечание;
займетесь своими делами (записи, проверка и пр.)
. Какая точка зрения Вам кажется наиболее правильной:
чувства, переживания ребенка еще поверхностны, быстро проходящие и на них не стоит обращать особого внимания;
эмоции ребенка, его переживания — это важные факторы, с помощью которых его можно эффективно обучать и воспитывать;
чувства ребенка удивительны, переживания его значимы, и к ним нужно относиться бережно, с большим тактом.
. Ваша исходная позиция в работе с детьми:
ребенок слаб, неразумен, неопытен, и только взрослый может и должен научить и воспитать его.
у ребенка много возможностей для саморазвития, а сотрудничество взрослого должно направляться на максимальное повышение активности самого ребенка;
ребенок развивается почти неуправляемо под влиянием наследственности в семье, и поэтому главная забота, чтобы он был здоров, накормлен и не нарушал дисциплину.
. Как Вы относитесь к активности самого ребенка:
положительно — без неё невозможно полноценное развитие;
отрицательно — она часто мешает целенаправленно и планомерно вести обучение и воспитание;
положительно, но только тогда, когда согласовано с педагогом.
. Ребенок не захотел выполнить задание под предлогом, что он уже делал это дома. Ваши действия?
заставили бы выполнить работу;
предложили бы другое задание.
. Какая позиция, по-вашему, более правильная:
ребенок должен быть благодарен взрослым за заботу о нем;
если он не осознает заботу о нем, не ценит её, то это его дело, когда-нибудь пожалеет;
педагог должен быть благодарен детям за их доверие и любовь.
Предложенные вопросы отражают:
. Восприятие отношения ребенка к учителю.
. Выбор профессионального воздействия.
. Реакция на удачное, успешное действие ребенка.
. Включенность в деятельность детей.
. Отношение к чувствам детей.
. Отношение к сотрудничеству с детьми.
. Восприятие активности детей.
. Отношение к детям в целом.
Выявленный собственный уровень развития профессионально-личностных качеств и стиль педагогического общения педагог может сравнить со средними значениями указанных параметров, а также сравнить с высокой нормой. Если педагог набирает 25-30 баллов, то его характеризует предпочтение демократического стиля. 20-24 балла — педагог отличается склонностью к авторитарному стилю. Выраженность либерального стиля обусловлена набранными 10 — 19 баллами. Преставление об особенностях своего стиля педагогического общения позволит педагогу внести необходимые коррективы в характер взаимоотношений с воспитанниками.
Во второй методике — «Самооценочный рейтинг» — предложено самому педагогу после ознакомления с критериями различных стилей общения оценить присущий ему стиль.
Респондентам предлагается ознакомиться с основными характеристиками активно-положительного, пассивно-положительного, ситуативного, активно-отрицательного, пассивно-отрицательного стилей.
Активно — положительный стиль характеризуется эмоционально-положительной направленностью по отношению к детям и педагогической деятельностью, которая адекватно реализуется в манере поведения, речевых воздействиях и отношениях с родителями.
Пассивно — положительный стиль при общей эмоционально-положительной направленности в манере поведения и речевых воздействиях обнаруживает замкнутость, сдержанность, педантизм. Таким педагогам обычно присуща сухость, категоричность, некоторые черты диктатора.
Ситуативный стиль проявляется в эмоциональной нестабильности; под влиянием конкретных ситуаций в поведении педагога обнаруживаются вспыльчивость, чередование требовательности и либерализма, дружелюбия и враждебности.
Активно — отрицательный стиль характеризуется явной эмоционально-негативной направленностью, которая проявляется в резкости, раздражительности, акцентировании внимания на недостатках воспитанников, частых замечаниях и наказаниях.
Пассивно — отрицательный стиль не так явно проявляется в негативном отношении педагога к детям и педагогической работе, но он реализуется в эмоциональной вялости, безучастности, скрытой неприязни, сухости и отчужденности, в безразличии к детям, их успехам, неудачам, формализме в работе.
Внимательно прочитав определения каждого из стилей отношения педагога к воспитанникам, респонденты должны ответить на следующие вопросы:
Какой стиль отношения к воспитанникам Вы считаете оптимальным для педагога (Подчеркните.)
Какой из этих стилей присущ Вам в большей степени? (Напишите.)
Достоинством этой методики является то обстоятельство, что педагог оценивает все возможные аспекты своего общения с детьми и приходит к выводу на основе самоанализа. Это, безусловно, развивает в нем культуру рефлексивного поведения. Но с другой стороны, данная методика опирается исключительно на субъективное мнение педагога, которое далеко не всегда носит объективный характер.
Третья методика — «Диагностика стилей педагогического общения» (Л.Д. Столяренко, С.И. Самыгин) — позволяет создать образное представление о специфике педагогического общения. Она представляет особый интерес для людей, не являющихся специалистами в области педагогики, к их числу можно отнести многих родителей.
Методика содержит следующие вопросы:
. Нуждаетесь ли вы в тщательной подготовке урока даже по неоднократно пройденной теме?
. Предпочитаете ли вы логику изложения эмоциональному рассказу?
. Волнуетесь ли вы перед тем, как оказаться лицом к лицу с классом?
. Предпочитаете ли вы во время объяснения учебного материала находиться за учительским столом (на кафедре)?
. Часто ли вы используете методические приемы, которые успешно применялись вами ранее и давали положительные результаты?
. Придерживаетесь ли вы заранее спланированной схемы урока?
. Часто ли вы по ходу урока включаете в него только что пришедшие в голову примеры, иллюстрируете сказанное свежим случаем, свидетелем которого были сами?
. Вовлекаете ли вы в обсуждение темы урока учащихся?
. Стремитесь ли вы рассказать как можно больше по теме, невзирая на лица слушателей?
. Часто ли вам удается удачно пошутить в ходе урока?
. Предпочитаете ли вы вести объяснение учебного материала, не отрываясь от своих записей (конспектов)?
. Выводит ли вас из равновесия непредвиденная реакция аудитории (шум, гул, оживление и т.п.) среди учащихся?
. Нуждаетесь ли вы в достаточно длительном времени (5-8 мин), чтобы установить нарушенный контакт и вновь привлечь к себе внимание учащихся?
. Повышаете ли вы голос, делаете ли паузу, если почувствуете невнимание к себе со стороны учащихся во время урока?
. Стремитесь ли вы, задав полемический вопрос, самостоятельно на него ответить?
. Предпочитаете ли вы, чтобы учащиеся задавали вам вопросы по ходу объяснения учебного материала?
. Забываете ли вы во время урока о том, кто вас слушает?
. Есть ли у вас привычка выбирать среди учащихся в классе два-три лица и следить за их эмоциональными реакциями?
. Выбивают ли вас из колеи скептические ухмылки учащихся?
. Замечаете ли вы во время урока изменения в настроении учащихся?
. Поощряете ли вы учащихся вступать в диалог с вами во время объяснения темы урока?
. Отвечаете ли вы сразу же на реплики учащихся?
. Используете ли вы одни и те же жесты для подкрепления своих фраз независимо от ситуации?
. Увлекаетесь ли вы монологом настолько, что вам не хватает отведенного по плану урока времени?
. Чувствуете ли вы себя после уроков уставшими настолько, что не в состоянии повторить их в этот же день еще раз (во вторую смену)?
Респондентам предлагается напротив каждого из утверждений, соответствующих действительности в рамках их педагогической деятельности, ставить «+» и обозначать знаком «-«, несвойственные им характеристики. Если сумма совпадений составит 80% от всех пунктов по одной модели общения, то можно считать выявленную склонность стойкой.
Подобная методика интересна, так как предлагает новые, необычные стили педагогического общения:
Модель дикторская («Монблан»). Педагог как бы отстранен от воспитанников, он парит над ними, находясь в царстве знаний. Никакого личностного взаимодействия. Педагогические функции сведены к информационному сообщению, и, как следствие этого, отсутствие психологического контакта, безынициативность и пассивность воспитанников.
Модель неконтактная («Китайская стена») очень близка по своему содержанию к первой. Разница в том, что между педагогом и воспитанником существует слабая обратная связь ввиду произвольно и непреднамеренно возведенного барьера общения. В роли такого барьера могут выступать отсутствие желания к сотрудничеству с какой — либо стороны, информационный, а не диалоговый характер занятий, непроизвольное подчеркивание педагогом своего статуса, снисходительное отношение к воспитанникам. Такая модель отличается слабым взаимодействием с воспитанником, а с их стороны — равнодушным отношением к педагогу.
Модель дифференцированного внимания («Локатор») основана на избирательных отношениях с детьми. Педагоги ориентированы не на весь состав аудитории, а лишь на часть, допустим на талантливых, слабых, лидеров или аутсайдеров. В общении педагог концентрирует на них свое внимание, вследствие чего нарушается целостность акта взаимодействия в системе «педагог-коллектив», она подменяется фрагментарностью ситуативных контактов.
Модель гипорефлексивная («Тетерев») заключается в том, что педагог в общении как бы замкнут в себе: его речь большей частью монологична. Он слышит только самого себя и никак не реагирует на слушателей. Такой педагог проявляет эмоциональную глухоту к окружающим, поэтому при таком общении практически отсутствует взаимодействие между педагогом и воспитанником, а вокруг последнего образуется поле психологического вакуума. Стороны процесса общения существуют изолированно друг от друга, воспитательное взаимодействие поставлено формально.
Модель гиперрефлексивная («Гамлет») противоположна по психологической канве предыдущей. Педагог озабочен не столько содержательной стороной взаимодействия, сколько тем, как он воспринимается окружающими. Межличностные отношения принимают для него доминирующее значение. Он остро реагирует на нюансы психологической атмосферы в среде воспитанников, принимая их на свой счет. Такую модель общения характеризует обостренная социально-психологическая чувствительность педагога, приводящая его к неадекватным реакциям на реплики и действия аудитории. В такой модели бразды правления могут оказаться в руках детей, а педагог займет ведомую позицию.
Модель негибкого реагирования («Робот») отличается низким эффектом социального взаимодействия. Взаимоотношения педагога с воспитанниками строятся по жесткой программе, где четко выдерживаются цели и задачи занятия, дидактически оправданы методические приемы, имеют место безупречная логика изложения и аргументация фактов, но педагог не обладает чувством постоянно меняющейся ситуации общения. Им не учитываются педагогическая действительность, состав и психологическое состояние детей, их возрастные и этнические особенности.
Модель авторитарная («Я — сам»). Воспитательный процесс целиком фокусируется на педагоге. Он — главное и единственное действующее лицо. От него исходят вопросы и ответы, суждения и аргументы. Практически отсутствует творческое взаимодействие между ним и аудиторией. Личная инициатива со стороны воспитанников подавляется, поэтому воспитывается безынициативность, теряется творческий характер обучения, искажается мотивационная сфера познавательной активности.
Модель активного взаимодействия («Союз») наиболее продуктивна. Педагог постоянно находится в диалоге с воспитанниками, держит их в мажорном настроении, поощряет инициативу, легко схватывает изменения в психологическом климате коллектива и гибко реагирует на них. Преобладает стиль дружеского взаимодействия с сохранением ролевой дистанции. Возникающие учебные, организационные, этические и др. проблемы творчески решаются совместными усилиями.
Четвертая методика — «Ориентационные стили профессионально-деятельностного общения» (Г.М. Мануйлов, Н.П. Фетискин) — предназначена для того, чтобы определить, какой из четырех ориентационных стилей или их сочетания доминируют в профессионально-деятельностном общении педагога [11].
Педагогам предлагается 80 утверждений. Из каждой пары они должны выбрать одно — то, которое считают соответствующим их поведению (Таблица 1).
| 1 | Я люблю действовать. | 2 | Я работаю над решением проблем систематически. |
| 3 | Я считаю, что работа в командах более эффективна, чем индивидуальная работа. | 4 | Мне очень нравятся различные нововведения. |
| 5 | Я больше интересуюсь будущим, чем прошлым. | 6 | Я люблю работать с людьми. |
| 7 | Я люблю принимать участие в хорошо организованных встречах. | 8 | Для меня очень важными являются окончательные сроки. |
| 9 | Я против откладывания и проволочек. | 10 | Я считаю, что новые идеи должны быть проверены, прежде чем они будут применяться на практике. |
| 11 | Я очень люблю взаимодействовать с другими людьми. Это меня стимулирует и вдохновляет. | 12 | Я всегда стараюсь искать новые возможности. |
| 13 | Я сам люблю устанавливать цели, планы и т.п. | 14 | Если я что-либо начинаю, то доделываю это до конца. |
| 15 | Обычно я стараюсь понять эмоциональные реакции других. | 16 | Я создаю проблемы другим людям. |
| 17 | Я надеюсь получить реакцию других на свое поведение. | 18 | Я нахожу, что действия, основанные на принципе «шаг за шагом», являются очень эффективными. |
| 19 | Я думаю, что могу хорошо понимать поведение и мысли других. | 20 | Я люблю творческое решение проблем. |
| 21 | Я все время строю планы на будущее. | 22 | Я восприимчив к нуждам других. |
| 23 | Хорошее планирование — ключ к успеху. | 24 | Меня раздражает слишком подробный анализ. |
| 25 | Я остаюсь невозмутимым, если на меня оказывают давление. | 26 | Я очень ценю опыт. |
| 27 | Я прислушиваюсь к мнению других. | 28 | Говорят, что я быстро соображаю. |
| 29 | Сотрудничество является для меня ключевым словом. | 30 | Я использую логические методы для анализа альтернатив. |
| 31 | Я люблю, когда одновременно у меня идут разные проекты. | 32 | Я постоянно задаю себе вопросы. |
| 33 | Делая что-либо, я тем самым учусь. | 34 | Полагаю, что я руководствуюсь рассудком, а не эмоциями. |
| 35 | Я могу предсказать, как другие будут вести себя той или иной ситуации. | 36 | Я не люблю вдаваться в детали. |
| 37 | Анализ всегда должен предшествовать действиям. | 38 | Я способен оценить климат в группе. |
| 39 | У меня есть склонность не заканчивать начатые дела. | 40 | Я считаю себя решительным человеком. |
| 41 | Я ищу такие дела, которые бросают мне вызов. | 42 | Я основываю свои действия на наблюдениях и фактах. |
| 43 | Я могу открыто выразить свои чувства. | 44 | Я люблю формулировать и определять контуры новых проектов. |
| 45 | Я очень люблю читать. | 46 | Я считаю себя человеком, способным интенсифицировать, организовать деятельность других. |
| 47 | Я не люблю заниматься одновременно несколькими вопросами. | 48 | Я люблю достигать поставленной цели. |
| 49 | Мне нравится узнавать что-либо о других людях. | 50 | Я люблю разнообразие. |
| 51 | Факты говорят сами за себя. | 52 | Я использую свое воображение, насколько это возможно. |
| 53 | Меня раздражает длительная, кропотливая работа. | 54 | Мой мозг никогда не перестает работать. |
| 55 | Важному решению предшествует подготовительная работа. | 56 | Я глубоко уверен в том, что люди нуждаются друг в друге, чтобы завершить работу. |
| 57 | Я обычно принимаю решение, особо не задумываясь. | 58 | Эмоции только создают проблемы. |
| 59 | Я люблю быть таким же, как другие. | 60 | Я не могу быстро прибавить пятнадцать к семнадцати. |
| 61 | Я применяю свои новые идеи к людям. | 62 | Я верю в научный подход. |
| 63 | Я люблю, когда дело сделано. | 64 | Хорошие отношения необходимы. |
| 65 | Я импульсивен. | 66 | Я нормально воспринимаю различия в людях. |
| 67 | Общение с другими людьми значимо само по себе. | 68 | Люблю, когда меня интеллектуально стимулируют. |
| 69 | Я люблю организовывать что-либо. | 70 | Я часто перескакиваю с одного дела на другое. |
| 71 | Общение и работа с другими являются творческим процессом. | 72 | Самоактуализация является крайне важной для меня. |
| 73 | Мне очень нравится играть идеями. | 74 | Я не люблю попусту терять время. |
| 75 | Я люблю делать то, что у меня получа ется. |
76 | Взаимодействуя с другими, я учусь. |
| 77 | Абстракции интересны для меня. | 78 | Мне нравятся детали. |
| 79 | Я люблю кратко подвести итоги, прежде чем прийти к какому-либо умозаключению. | 80 | Я достаточно уверен в себе. |
После подсчета баллов очевиден предпочтительный стиль. Если одинаковое количество баллов набирается по двум стилям, значит, они оба присущи респонденту.
В рассматриваемой методике предлагается выделять следующие стили:
Ориентация на действие. Характерно обсуждение результатов, конкретных вопросов, поведения, ответственности, опыта, достижений, решений. Люди, владеющие этим стилем, прагматичны, прямолинейны, решительны, легко переключаются с одного вопроса на другой, часто взволнованы.
Ориентация на процесс. Характерно обсуждение фактов, процедурных вопросов, планирования, организации, контролирования, деталей. Человек, владеющий этим стилем, ориентирован на систематичность, последовательность, тщательность. Он честен, многословен и малоэмоционален.
Ориентация на людей. Характерно обсуждение человеческих нужд, мотивов, чувств, «духа работы в команде», понимания, сотрудничества. Люди этого стиля эмоциональные, чувствительные, сопереживающие и психологически ориентированные.
Ориентация на перспективу, будущее. Людям этого стиля присуще обсуждение концепций, больших планов, нововведений, различных вопросов, новых методов, альтернатив. Они обладают хорошим воображением, полны идей, но мало реалистичны и порой их сложно понимать.
Пятая методика — «Диагностика эффективности педагогических коммуникаций (модифицированный вариант анкеты А.А. Леонтьева). Ее цель в определении «аудиторной атмосферы», активности, выраженности познавательного интереса у воспитанников, а также некоторых проявлений стиля педагогического общения [34].
Оценить характер общения отдельных педагогов предлагается имеющим опыт общения с аудиторией экспертам, у которых есть карта коммуникативной деятельности (таблица 1).
Карта коммуникативной деятельности
| 7 | 6 | 5 | 4 | 3 | 2 | 1 |
| Доброжелательность | Недоброжелательность | |||||
| Заинтересованность | Безразличие | |||||
| Поощрение инициативы обучаемых | Подавление инициативы | |||||
| Открытость (свободное выражение чувств, отсутствие «маски») | Закрытость (стремление держаться за социальную роль, боязнь своих недостатков, тревога за престиж) | |||||
| Активность (все время в общении, держит обучаемых в «тонусе») | Пассивность (не управляет процессом общения, пускает его на самотек) | |||||
| Гибкость (легко схватывает и разрешает возникшие проблемы, конфликты) | Жесткость (не замечает изменений в настроении аудитории, направлен как бы на себя) | |||||
| Дифференцированность (индивидуальный подход) | Отсутствие дифференцированности в общении (нет индивидуального подхода к обучаемым) |
Подсчитывается усредненная экспертная оценка. Диапазон этих оценок может колебаться от 49 до 7 баллов. На основе средней оценки экспертов делается заключение о степени коммуникативной эффективности.
Если усредненная оценка экспертов колеблется в пределах 45-49 баллов, то коммуникативная деятельность очень напряженная и близкая к модели активного взаимодействия. Педагог достиг вершин своего мастерства, свободно владеет аудиторией. Как дирижер прекрасно распределят свое внимание, все средства общения органично вплетены во взаимодействие с обучаемыми. Непосвященному может показаться, что собралась компания давно знающих друг друга людей для обсуждения последних событий. Однако при этом все заняты общим делом, занятие достигает поставленной цели.
35-44 балла — высокая оценка. Дружеская, непринужденная атмосфера царит в аудитории. Все участники занятия заинтересованно наблюдают за педагогом или обсуждают поставленный вопрос. Активно высказываются мнения, предлагаются варианты решения проблемы. Стихийность отсутствует. Педагог корректно направляет ход занятия, не забывая отдавать должное юмору и остроумию собравшихся. Всякое удачное предложение тут же подхватывается и поощряется умеренной похвалой. Занятие проходит продуктивно, в активном взаимодействии сторон.
20-34 балла характеризуют педагога как вполне удовлетворительно овладевшего приемами общения. Его коммуникативная деятельность довольно свободна по форме. Он легко входит в контакт с воспитанниками, но не все оказываются в поле его внимания. В импровизированных дискуссиях он опирается на наиболее активную часть собравшихся, остальные же выступают в основном в роли наблюдателей. Занятие проходит оживленно, но не всегда достигает поставленной цели. Содержание занятия может непроизвольно приноситься в жертву форме общения. Здесь возможны проявления элементов моделей дифференцированного внимания и негибкого реагирования.
11-19 баллов — низкая оценка коммуникативной деятельности. Имеет место односторонняя направленность учебно-воспитательного воздействия со стороны педагога. Незримые барьеры общения препятствуют живым контактам сторон. Аудитория пассивна, инициатива проявляется доминирующим положением педагога. Его стиль уподобляется авторитарной или неконтактной моделям общения.
При очень низких оценках (7-10 баллов) всякое взаимодействие с воспитанниками отсутствует. Общение развивается по моделям дикторского или гипорефлексивного стиля. Оно обезличено, по психологическому содержанию анонимно и практически ничем не отличается от массовой публичной лекции или вещания по радио. Педагогические функции ограничиваются лишь информационной стороной.
Таким образом, можно говорить о существовании достаточного количества диагностических методик, направленных на выявление стилей педагогического общения.
