Муниципальное бюджетное общеобразовательное учреждение центр №9
им. генерала Аркадия Николаевича Ермакова
«СТИЛИ ПЕДАГОГИЧЕСКОГО ОБЩЕНИЯ»
воспитатель высшей категории
Глава I .Теоретическое представление о стилях педагогического общения и их место в современном системе образования 7
1.1.Понятие педагогического общения. Структура педагогического
1.2.Стили педагогического общения 12
1.3. Психические особенности детей в младшем школьном возрасте. Влияние стиля на формирования личности ребенка 17
1.4. Рекомендации повышения компетентности педагога 22 иииии Заключение 27
Актуализация новых ценностей в образовании, кардинальные изменения в социально-экономической и культурной жизни в обществе породили устойчивый запрос на человека нового типа. В Федеральных государственных стандартах общего образования основной акцент ставится на развитии личности, способной к активной жизненной позиции в овладении знаниями, общению со сверстниками и старшими людьми. Соответственно, технологии и методы образовательной деятельности ориентированы на сотрудничество обучающихся друг с другом в микрогруппах и парах, включенности в проектную деятельность, решении общей проблемы и т.д., что требует от них способности к принятию мнения другого человека, способов корректного взаимодействия. Это является значимым, так как развитие личности, способной к сочувствию, сопереживанию, восприятию эмоциональных проявлений других людей обеспечивает успешную ее адаптацию в современном социокультурном пространстве. Антуан де Сент Экзюпери называл человеческое общение самой большой роскошью на свете. Но в одном случае это «роскошь», а в другом – профессиональная необходимость. Ведь некоторые виды человеческого труда просто невозможны без общения. Именно таким видом деятельности является работа педагога. Структура педагогического труда насчитывает, по мнению психологов, более 200 компонентов, но одной из самых сложных его сторон является общение, взаимодействие педагога и учащегося. Перед каждым педагогом рано или поздно встает проблема взаимодействия с теми, ради кого он осваивает программу своей профессиональной подготовки [18]. Содержание учебных предметов, составляющих стержень квалификации учителя, и частные методики их преподавания необходимы будущему специалисту для того, чтобы вступать в контакт со своими учениками, воздействовать на мотивы их учения, заинтересовывать школьников преподаваемым предметом и собственной личностью. Без этого процесс обучения будет носить формальный, безличный характер и не принесет удовлетворения ни самому педагогу, ни его ученикам, ни обществу в целом. Исходя из этого, встает вопрос выбора стиля преподавания в формировании современной личности. Вопрос актуален и имеет практическую востребованность для педагогов.
Проблемой изучения структуры педагогического общения занимались Н.С. Трубецкой, А. Гардинер, Р.О. Якобсон, В.А. Артемов, Я. Яноушек и другие. Изучением функциональных единиц педагогического общения занимались М. И. Лисина, Л. А. Харева, Т. С. Путиловская, А. К. Маркова, Т. А. Стежко, Л. Н. Никипелова [10, 27] .
Стиль педагогического общения — это устойчивое единство способов и средств деятельности педагога и обучаемых, их субъект-субъектного взаимодействия. В психолого-педагогической литературе приведено несколько классификаций стилей педагогического общения. Наиболее распространенной классификацией стилей руководства, в полной мере относящейся к педагогической деятельности, является классификация, выделяющая авторитарный, демократический и попустительский стили. Наиболее эффективным в педагогическом общении, в большинстве случаев, оказывается демократический стиль.
Также необходимо дополнить, что стиль — это совокупность приемов, способов работы, это характерная манера поведения человека. По определению психолога А.А. Бодалева, стиль — это индивидуально-своеобразная манера действования.
В стиле педагогического общения находят выражение особенности коммуникативных возможностей педагога; сложившийся характер взаимоотношения педагога и учащихся; творческая индивидуальность педагога; особенности учащихся. Стиль общения отражает общую и педагогическую культуру учителя и его профессионализм. В чистом виде стили не существуют. Да и перечисленные в литературе варианты не исчерпывают все богатство самопроизвольно выработанных в длительной практике стилей общения. В его спектре возможны самые различные нюансы, дающие неожиданные эффекты, устанавливающие или разрушающие взаимодействие партнеров. Как правило, они находятся эмпирическим путем. При этом найденный и приемлемый стиль общения одного педагога оказывается совершенно непригодным для другого.
Педагогическое общение — это особенное общение, специфика которого обусловлена различными социально-ролевыми и функциональными позициями субъектов этого общения. Учитель в процессе педагогического общения осуществляет (в прямой или косвенной форме) свои социально — ролевые и функциональные обязанности по руководству процессом обучения и воспитания [1, 57].
Также в педагогической деятельности достаточно активно исследуются затруднения или трудности взаимодействия между учителем и учащимися с целью определения факторов, влияющих на затруднения, причины, их вызывающие и т.д. (Н.В. Кузьмина, А.Н. Леонтьев, А.К. Маркова, В.А. Канн – Калик, Е.В. Цуканова, В.В. Рыжов, Л.А. Поварницына и др.).
Таким образом, мы видим, что проблема исследования различных аспектов педагогического общения находит свое широкое распространение в трудах целой плеяды педагогов 20 века.
Благодаря этой курсовой работе можно ознакомиться со стилями преподавания в школах и других учебных заведениях. Вы получите ценные рекомендаций по оптимизации стиля педагогического общения.
Выявление противоречий в педагогической теории и практике позволили сформулировать проблему исследования, которая заключается в определении, что же такое «стиль педагогического общения»; в выборе оптимального стили педагогического общения; определения возможности стилей педагогического общения в образовательном процессе.
Исследуя практическую деятельность учителей в общеобразовательных учреждениях разного типа, можно выявить следующее противоречия:
— между ростом чувства индивидуальной автономии, личностного суверенитета и требования предъявляемыми современными общеобразовательными учреждениями к педагогу;
— фактором массовой коммуникации, создающей «муляжи и сурpогаты общения» между педагогом и учащимися;
— фактоp отчуждения, pост меpкантилизма, дегуманизация содеpжания общения, тенденции к манипуляции человека человеком.
Актуальность исследуемой темы определятся необходимостью исследования стилей в педагогическом процессе и их влияния на взаимоотношение с учащимися
Объект исследования: межличностные отношения в режиме «учитель – ученик».
Предмет исследования: влияние стиля педагогического общения на межличностные взаимоотношения между учителем и учащимися.
Целью курсовой работы: анализ стилей педагогического общения с тем, чтобы определить психолого-педагогические ориентиры для разработки рекомендаций по оптимизации стиля педагогического общения учителей, нуждающихся в этом.
Проанализировать литературу по вопросу стилей педагогического общения.
Провести теоретический анализ проблемы педагогического общения, его структуры, функций, целей, содержания и средств.
Раскрыть понятие стиля педагогического общения, его особенностей и видов.
Выявить оптимальный стиль взаимодействия в системе « учитель – ученик».
Дать рекомендации по оптимизации неконструктивных стилей педагогического общения.
ГЛАВА I . ТЕОРЕТИЧЕСКИЕ ПРЕДСТАВЛЕНИЯ О СТИЛЯХ ПЕДАГОГИЧЕСКОГО ОБЩЕНИЯ И ИХ МЕСТО В СОВРЕМЕННОЙ СИСТЕМЕ ОБРАЗОВАНИЯ
1.Понятие педагогического общения. Структура педагогического общения
Гуманизация системы образования, характеризующая современный этап ее развития, предъявляет высокие требования к общей и профессиональной подготовке педагогических кадров, к проявлению их творческой индивидуальности.
Общение – это важнейший профессиональный инструмент педагогической деятельности.
Индивидуальный стиль деятельности — одна из важных характеристик процесса индивидуализации профессионального труда [14]. Наличие своего стиля у профессионала свидетельствует, с одной стороны, о его приспособлении к объективно заданной структуре профессиональной деятельности, а с другой — о максимально возможном раскрытии своей индивидуальности [4].
Педагогическая деятельность — сложная и многокомпонентная. Из всего многообразия ее компонентов Н.В. Кузьмина выделяет три: содержательный, методический и социально-психологический. Они образуют внутреннюю структуру педагогического процесса. Единство и взаимосвязь этих трех компонентов позволяют реализовать в полной мере задачи педагогической системы. Главным в единстве является социально-психологический компонент, т.е. педагогическое общение (ПО), которое обеспечивает реализацию двух других [16].
В общении складывается важная система воспитательных взаимоотношений, способствующих эффективности воспитания и обучения. В педагогической деятельности общение приобретает функциональный и профессионально значимый характер. Оно выступает в ней как инструмент воздействия, и обычные условия и функции общения получают здесь дополнительную «нагрузку «, так как из аспектов общечеловеческих перерастают в компоненты профессионально-творческие [9, 115].
Значимость педагогического общения в структуре педагогической деятельности и обусловила наш интерес к изучению проблемы индивидуального стиля педагогического общения
Педагогическое общение – это профессиональное общение преподавателя с учащимися на уроке и вне его, направленное на создание благоприятного психологического климата.
Успешность общения в педагогическом процессе проявляется в достижении и сохранении психологического контакта с партнером (в данном случае с учащимися) в целях стабилизации межличностных отношений через достижение совместимости, согласия, взаимной приспособленности и удовлетворенности путем гибкой корректировки целей, умений и состояний, способов воздействия в соответствии с меняющимися обстоятельствами. Продуктивно организованный процесс педагогического общения призван обеспечить в педагогической деятельности реальный психологический контакт, который должен возникнуть между педагогом и детьми, превратить их в субъектов общения, помочь преодолеть разнообразные психологические барьеры, возникающие в процессе взаимодействия, перевести детей из привычной для них позиции ведомых на позицию сотрудничества и превратить их в субъектов педагогического творчества. Тогда успешность определяется скорее не как единичный конечный результат, но как процесс, в который оба партнера (педагог и учащиеся) должны сделать равный вклад, чтобы достигнуть состояния взаимной удовлетворенности. Успешность в значительной степени зависит от психологического состояния субъекта общения, т.е. в основном это не объективная, а субъективная оценка человеком процесса общения.
Неправильное педагогическое общение рождает страх, неуверенность, ослабление внимания, памяти, работоспособности, нарушает динамику речи. В конечном счете – рождается устойчивое негативное отношение к учителю, а потом и к предмету. Горечью и болью проникнуты страницы книг выдающегося педагога В. А. Сухомлинского, посвященные учительскому крику. «Будьте осмотрительны, чтобы слово не стало кнутом, который, прикасаясь к нежному телу, обжигает, оставляя на всю жизнь грубые рубцы. Именно от этих прикосновений отрочество и кажется пустыней. Слово щадит и оберегает душу подростка только тогда, когда оно правдивое и идет от души воспитателя, когда в нем нет фальши, предубежденности, желания «распечь», «пробрать». слово педагога должно, прежде всего, успокаивать» [6, 115]. Не так уж редко педагогическое общение подменяется назидательным пустословием учителя, которое вызывает у учащихся только одно желание: скорее дождаться его конца. В. А. Сухомлинский по этому поводу писал: «Каждое слово, звучащее в стенах школы, должно быть продуманным, мудрым, целеустремленным, полновесным и — это особенно важно — обращенным к совести живого конкретного человека, с которым мы имеем дело. чтобы не было обесценивания слов, а наоборот — чтобы цена слова постоянно возрастала» [11, 79]. Общение (в частности, педагогическое) — одно из самых важных тем современной психологии. С конца 60-х годов и до настоящего время этой теме посвящены сотни работ. Особенно много таких работ вышло в США, ФРГ и Италии. Появляются труды, обобщающие целые пласты исследовательских работ по проблемам общения в частности между педагогом и учащимися. Одна из таких обобщающих работ – труд американских психологов Дж. Брофи и Т. Гудда «Отношения учителя и ученика» анализирует проф. А. А. Леонтьев. Он обращает внимание на собранные авторами данные, которые касаются «субъективности» общения учителя, проявляющейся, прежде всего в избирательном отношении [7; 17].
А.С. Макаренко считал, что главным в общении учителя и учащихся должны быть отношения, основанные на уважении и требовательности.
В.А. Сухомлинский говорил: «Каждое слово, сказанное в стенах школы, должно быть продуманным, мудрым, целеустремленным, полновесным». Он осуждал крик педагога: «Слово педагога должно, прежде всего, успокаивать».
Современная педагогика и практика работы лучших учителей доказала, что радостное, трудное, но победное обучение возможно только на позициях педагогического сотрудничества. Образцы настоящего педагогического общения показаны в следующих трудах: Ш.А. Амонашвили «Здравствуйте, дети!»; Е.Н. Ильин «Искусство общения»; В.Ф. Шаталов «Педагогическая проза»; С.Н. Лысенкова «Когда легко учиться»; С.Л. Соловейчик «Вечная радость».
В современном педагогическом процессе п едагогическое общение выполняет следующие функции:
Обмен информацией. Информационная функция, обеспечивая процесс обмена материалами и духовными ценностями, создает условия для развития положительной мотивации учебно-воспитательного процесса, обстановки совместного поиска и раздумий.
Обмен ролями. Учитель может подключать учащихся к ведению отдельных элементов урока, дает возможность каждому побывать и в роли организатора, и в роли исполнителя.
Самоутверждение. Задача педагога – способствовать осознанию школьником своего «я», ощущению своей личностной значимости, формированию адекватной самооценки и перспектив личности, уровня ее притязаний.
Сопереживание. Реализация этой функции обеспечивает условия для понимания чувств другого человека, для формирования способности встать на его точку зрения. Учителю важно понять ребенка, его потребности, чтобы осуществлять взаимодействие, исходя из его представлений [17, 64].
Таким образом, планируя урок, надо думать не только об усвоении учебной информации, но и о создании условий для самоутверждения; надо предвидеть приемы обеспечения заинтересованности в работе каждого ученика и обеспечивать сотрудничество и сотворчество.
В. А. Кан-Калик в своей книге «Учителю о педагогическом общении» рассматривает структуру педагогического общения, которая включает следующие этапы:
1. Моделирование педагогом предстоящего общения. Учитель продумывает весь ход урока или внеклассного занятия.
2. Коммуникативная атака. Организация непосредственного общения в момент начального взаимодействия. Учитель быстро включает класс в работу. Он должен владеть приемами самопрезентации и динамического воздействия.
3. Управление общением в ходе педагогического процесса. Учитель должен поддерживать инициативу школьников, организовывать диалогическое общение, корректировать свой замысел с учетом реальных условий.
4. Анализ общения направлен на соотнесение цели, средств и результата. Педагог анализирует, что в педагогическом общении было правильным и что неправильным [8,100].
Таким образом, учитель должен быть инициатором, лидером в управлении общением.
2.Стили педагогического общения
Стиль педагогического общения складывается из стиля отношения и стиля руководства.
Выделяют следующие стили отношений:
1. Устойчиво-положительный стиль отличает деловая реакция педагога на недостатки в учебной работе и поведении детей, ровный спокойный тон в общении с ними.
2. Пассивно-положительный стиль.
3. Неустойчивый стиль характерен для учителей, у которых отношение к детям зависит от своего настроения, здоровья, бытовых проблем.
4. Ситуативно-отрицательный стиль.
5. Устойчиво-отрицательный стиль в практике работы школы встречается не часто, но такое отношение педагога к учащимся очень тяжело сказывается на настроении детей, больно отзывается в их душе. («Как надоел мне ваш класс», «Не класс, а непроходимое болото», «Умничать научились, а писать грамотно – нет»).
Учителя с неустойчивым и отрицательным стилями отношения к детям вызывают отрицательное отношение и к себе, им не следует работать в школе.
Первое экспериментальное психологическое исследование стилей общения было проведено в 1938 г. немецким психологом Куртом Левином. В этом исследовании была выведена классификация стилей общения, которую принято использовать и в наши дни [18]. Из числа разработанных в последние годы за рубежом классификаций стилей педагогического общения интересной представляется типология профессиональных позиций учителей, предложенная М. Таленом.
Модель I — «Сократ». Это учитель с репутацией любителя споров и дискуссий, намеренно их провоцирующий на занятиях. Ему свойственны индивидуализм, несистематичность в учебном процессе из-за постоянной конфронтации; учащиеся усиливают защиту собственных позиций, учатся их отстаивать.
Модель II — «Руководитель групповой дискуссии». Главным в учебно-воспитательном процессе считает достижение согласия и установление сотрудничества между учащимися, отводя себе роль посредника, для которого поиск демократического согласия важнее результата дискуссии.
Модель III — «Мастер». Учитель выступает как образец для подражания, подлежащий безусловному копированию, и, прежде всего, не столько в учебном процессе, сколько в отношении к жизни вообще.
Модель IV — «Генерал». Избегает всякой двусмысленности, подчеркнуто, требователен, жестко добивается послушания, так как считает, что всегда и во всем прав, а ученик, как армейский новобранец, должен беспрекословно подчиняться отдаваемым приказам. По данным автора типологии, этот стиль более распространен, чем все вместе взятые, в педагогической практике.
Модель V — «Менеджер». Стиль, получивший распространение в радикально ориентированных школах и сопряженный с атмосферой эффективной деятельности класса, поощрением их инициативы и самостоятельности. Учитель стремится к обсуждению с каждым учащимся смысла решаемой задачи, качественному контролю и оценке конечного результата.
Модель VI — «Тренер». Атмосфера общения в классе пронизана духом корпоративности. Учащиеся в данном случае подобны игрокам одной команды, где каждый в отдельности не важен как индивидуальность, но все вместе они могут многое. Учителю отводится роль вдохновителя групповых усилий, для которого главное — конечный результат, блестящий успех, победа.
Модель VII — «Гид». Воплощенный образ ходячей энциклопедии. Лаконичен, точен, сдержан. Ответы на все вопросы ему известны заранее, как и сами вопросы. Технически безупречен и именно поэтому зачастую откровенно скучен.
М. Тален специально указывает на основание, заложенное в типологизацию: выбор роли педагогом, исходя из собственных потребностей, а не потребностей учащихся [10, 49].
Проблема стилей общения достаточно активно разрабатывается и отечественными психологами такими как: Н. Ф. Маслова, А. А. Бодалев, В. А. Сластенин, В. А. Канн-Калик и др. Выделили и дали характеристику следующим стилям общения:
Авторитарный стиль («разящие стрелы» (по А.Н. Лутошкину).
Педагоги с авторитарным стилем руководства, проявляет ярко выраженные субъективные установки, избирательность по отношению к детям, им присуща стереотипность и бедность оценок. Их руководство детьми характеризуется жесткой регламентированностью. Основные формы взаимодействия – приказ, указания, инструкции, выговор. Они значительно чаще используют запреты и ограничения в отношении детей. В работе преобладает деловой подход, водимые требования и правила вообще не разъясняются или разъясняются редко.
2. Демократичный стиль («возвращающийся бумеранг»).
Для демократического стиля характерен широкий контакт с воспитанниками, проявление доверия и уважения к детям, разъяснение вводимых правил поведения, требований, оценок. Личностный подход к детям у таких педагогов преобладает над деловым; для них типично стремление дать исчерпывающие ответы на детские вопросы, учесть индивидуальные особенности воспитуемых, отсутствие предпочтений одних детей над другими, стереотипность в оценках детей и их поведения [13, 27]. В работе учитель опирается на мнение коллектива, старается донести цель деятельности до сознания каждого, подключает всех к активному участию в обсуждении хода работы. Педагог видит свою задачу не только в контроле и координации, но и в воспитании школьников. Учитель старается наиболее оптимально распределять нагрузки, учитывая индивидуальные склонности и способности каждого ученика, развивает инициативу и самоуправление. Основные способы общения у такого педагога – просьба, совет, информация.
3. Либеральный стиль («плывущий плот»).
Это анархический, попустительский стиль руководства. Учитель не вмешивается в жизнь коллектива, вопросы рассматривает формально, легко подчиняется другим подчас противоречивым влияниям. Педагог фактически самоустраняется от ответственности за происходящее. Он не имеет авторитета у детей [13, 111].
Стиль отношений и стиль руководства создают стиль педагогического общения. В. А. Кан-Калик выделил следующие стили общения:
1. Общение на основе увлеченности совместной творческой деятельностью.
В основе общения лежит устойчиво-положительное отношение педагога к детям и делу, стремление совместно (а значит демократично) решать вопросы организации деятельности. Это наиболее продуктивный стиль общения.
2. Общение на основе дружеского расположения.
По отношению к воспитанникам педагог должен быть вежлив, сдержан, не допускать зубоскальства, рассказывания анекдотов, передразнивания. Нельзя дружеское расположение превращать в панибратство.
Общение-дистанция является переходным этапом к такой негативной форме общения, как общение-устрашение. Этот стиль общения исследователи связывают в основном с неумением организовывать продуктивное общение на основе увлеченности совместной деятельностью. К нему иногда обращаются начинающие учителя. Продуктивное общение сформировать достаточно трудно, а молодые преподаватели нередко идут по линии наименьшего сопротивления, избирая общение-устрашение или дистанцию в крайнем ее проявлении. У такого учителя в целом может быть положительное отношение к детям, но организация деятельности ближе к авторитарному стилю («С такого учителя в целом может быть положительное отношение к детям, но организация деятельности ближе к авторитарному стилю(«азн лушайте меня – я старше», «Вы не знаете – я знаю»). Несмотря на кажущийся внешний порядок, этот стиль общения ведет к педагогическим неудачам.
Этот стиль соединяет в себе отрицательное отношение к детям и авторитарность в способах организации деятельности. Такой стиль создает атмосферу нервозности, эмоционального неблагополучия, тормозит творческую деятельность. Типичные формы проявления общения-устрашения это: «Слушайте внимательно, а то поставлю двойку», «Вы у меня узнаете, я вам устрою…».
При таком стиле общения педагог старается понравиться классу, завоевать ложный, дешевый авторитет путем проявления нетребовательности, либерализма. Появление этого стиля общения вызвано, с одной стороны, стремлением учителя быстро установить контакт с детьми, желанием понравиться классу, а с другой стороны – отсутствием необходимой общепедагогической и коммуникативной культуры, умений и навыков педагогического общения [2,149].
Все варианты стилей общения можно свести к двум типам:
— монологический тип (взаимодействие строится на исполнительности одной из сторон);
— диалогический тип (диалог не состоится без равенства позиций воспитателя и воспитуемого).
В реальной педагогической практике чаще всего имеют место «смешанные» стили общения. Педагог не может абсолютно исключить из своего арсенала некоторые частные приемы авторитарного стиля общения. Они оказываются иногда достаточно эффективными, особенно при работе с классами и отдельными учащимися, имеющими низкий уровень социально-психологического и личностного развития
Продуктивная педагогическая деятельность происходит в атмосфере положительного отношения педагога к детям, демократической организации дела, увлеченности совместной творческой деятельностью.
1.3. Психические особенности детей в младшем школьном возрасте. Влияние стиля на формирования личности ребенка
К моменту поступления ребенка в школу ребенок переживает кризис. Это связано в первую очередь со сменой деятельности, с новой незнакомой обстановкой, психическими изменениями, поэтому ребенок младшего школьного возраста находится в большой эмоциональной зависимости от учителя. Так называемый эмоциональный голод — потребность в положительных эмоциях значимого взрослого, а учитель именно такой взрослый, — во многом определяет поведение ребенка. Стиль общения учителя с детьми определяет их поведение в классе во время урока, в игровой комнате и в других местах, отведенных для занятий и развлечений.
Учитель на уроке имеет возможность воздействия на класс и каждого ребенка в отдельности через те принятые формы, которые предписаны традициями и правилами школы. Обычно учитель стоит перед учениками класса, а дети должны сидеть и внимать учителю, когда он объясняет. Учитель ходит между рядами и контролирует работу каждого, когда дети пишут, считают, рисуют и т.д. Учитель занят на уроке выполнением рабочего плана обучения детей.
Психологами было проведен опрос среди учащихся начальной школы для того, чтобы уставить влияет ли стиль педагогического общения на учащихся начальной школы. Детям был задан всего один вопрос: «Почему ты соблюдаешь правила поведения на уроке?». Было установлено, что дети дают разные ответы на вопрос в зависимости от стиля общения с ними их учителя.
Императивный стиль общения порождает прежде всего ответ, отражающий самочувствие ребенка: «Я боюсь, что. » Ребенок боится учителя; он боится, что учитель «будет кричать», «будет обзывать», «будет ругать» и др. Этот стиль помогает учителю поддерживать дисциплину в классе, но он непродуктивен в плане воспитания личности ребенка. У ребенка развивается отрицательная рефлексия — способность соотносить свое поведение с последующими результатами и стремление извлечь из этого предвидения максимальную выгоду для себя. Ребенок старается вести себя так, чтобы учитель не увидел его недисциплинированности, действует исподтишка [20].
Демократический стиль общения в первую очередь порождает мотивы сохранения хороших отношений с учителем, мотивы учебной деятельности, сотрудничества со всем классом. Ребенок начинает стесняться замечания, потому что стыдно нарушать правила. Он хочет, чтобы его любил учитель, чтобы им были довольны родители, чтобы к нему хорошо относились одноклассники. Он начинает стремиться к выполнению правил, потому что это его обязанность, дающая ему возможность пользоваться правом на тишину во время урока. Опытный учитель не скажет ребенку: «Встань! Ты плохо себя ведешь!» Он скажет иначе: «Кто мешает классу работать? Кто лишает нас права на тишину?» В этом случае поведение ребенка оценивается, прежде всего, с точки зрения его отношения к другим. Хорошее поведение каждого осмысливается как залог успеха всех. Демократический стиль развивает установки на положительную рефлексию — способность соотносить свое поведение с последующими результатами и стремление так строить свое поведение, чтобы оно помогало работе всего класса, учителя и самого ребенка.
Стиль общения учителя влияет на активность ребенка. Мы рассмотрим три вида активности ребенка: физическую, психическую и социальную.
Физическая активность — это естественная потребность здорового, развивающегося организма в движении, в физических нагрузках и преодолении всевозможных препятствий. Физическая активность в детские годы выступает как предпосылка психического развития ребенка.
Тонус ребенка, его потребность в неутомимом движении, его ловкость есть показатели здоровья и потенциальных возможностей развития его психики. Здоровый ребенок стремится к движению, его радуют физические нагрузки. В то же время он любопытен и любознателен. Он жаждет знаний об окружающем его мире. Физическая и психическая активность ребенка находятся в тесном взаимодействии: бодрый, здоровый ребенок активен психически, уставший, замученный уже ничем не интересуется.
Психическая активность — это потребность нормально развивающегося ребенка в познании окружающей жизни: предметного мира природы, человеческих отношений. К психической активности, кроме того, относится потребность ребенка в познании самого себя. Все виды психической активности осуществляются через рефлексию — форму умственной деятельности, направленную на осмысление действий других людей и своих собственных усилий.
Детям младшего школьного возраста трудно в школе. Им сложно подчинять себя новым правилам. Пожалуй, одно из самых трудных правил — сидеть тихо. Учитель же своей первостепенной задачей считает организацию дисциплины в классе, забывая о том, что застывшие в неподвижности дети не являются идеалом порядка. Долго сидит неподвижно пассивный ребенок, у которого мало жизненных сил. Активному, с буйным темпераментом соседу по парте выполнять это требование достаточно сложно [19, 46].
Как помочь ребенку привыкнуть к правилам, которые он обязан выполнять? Стили общения с ребенком по-разному организуют его физическое самочувствие на уроке.
Демократический стиль подразумевает полную сосредоточенность учителя на состоянии класса и каждого отдельного ученика. Многочисленные исследования показали большое значение так называемых физкультминуток, игр, танцев и движений под музыку, включаемых в содержание урока.
Стремление ребенка быть дисциплинированным должно вознаграждаться правом на отдых. Все виды знакомых движений для ребенка и есть отдых после напряженной малоподвижности.
Императивный стиль дисциплинирует класс прежде всего в плане подчинения внешне установленному порядку — дети не разговаривают и сидят неподвижно. Этот стиль, как мы уже обсуждали, отчуждает детей от учителя. Трудно представить себе шести — семилетних детей, которые радостно воспользуются предложением учителя попрыгать, потанцевать под музыку, если они не испытывают к нему непосредственного доверия. Они, конечно, будут прыгать, но их веселье будет принужденным, не освобождающим от напряжения.
Специальные исследования показали, что стиль общения, который свойствен учителю, определяет меру успешности ребенка в учебной деятельности. В зависимости от стиля общения учителя с классом и с отдельным ребенком меняются работоспособность и успешность познавательной деятельности, психической активности ребенка.
Демократический стиль несет в себе призыв к сотрудничеству и познавательной активности. Нормативность, облеченная в привлекательную для ребенка форму доверительного общения по поводу текущего учебного задания, организует его внимание, заставляет работать память и мышление. Ребенок, находясь в состоянии душевного комфорта, с удовольствием обращается к умственным упражнениям. Он с удовольствием трудится над заданием, стремится ответить и огорчается, когда учитель призывает отвечать кого-то другого.
Императивный стиль затрудняет сотрудничество и организацию познавательной активности, поскольку насильственная нормативность не дает естественности в общении. Ребенок, конечно же, работает и решает задачи, предлагаемые учителем. Он тоже тянет руку, чтобы ответить. Но здесь появляются дополнительные мотивы, которые конкурируют с мотивами познавательными. Нуждаясь в эмоциональной поддержке со стороны учителя, ребенок стремится получить похвалу саму по себе как компенсацию за напряжение, возникающее из-за стиля общения учителя.
Исследования показали, что только демократический стиль общения создает условия для развития психической активности ребенка. За одинаковый временной промежуток одни и те же дети легче запоминают, лучше соображают, фантазируют в условиях демократического стиля общения, чем в условиях авторитарного стиля. Демократический стиль дает свободу познавательной деятельности, ребенок не боится ошибиться при решении поставленной задачи. Этот стиль помогает ребенку даже тогда, когда тот вынужден отрабатывать действия, требующие от него прежде всего волевой регуляции. Хотя написание элементов букв и цифр не требует большой познавательной самостоятельности и не содержит условий для интеллектуальной заинтересованности, учитель приемами демократического стиля успешно организует и эту деятельность ребенка [21, 487].
Выражение доверия со стороны учителя сплачивает детей в единое целое — «Мы — класс». Когда трудится класс, то каждый ученик стремится быть достойным этого общего содружества.
Социальная активность младшего школьника в школе проявляется в поведении, направленном на поддержание и выполнение правил, обязательных для школьника, в стремлении помочь выполнять эти правила своему сверстнику. Социальная активность ребенка развивается вместе с его психической активностью, когда под руководством взрослого раскрывается самосознание ребенка.
В детские годы физическое здоровье имеет наиважнейшее значение. Именно физическая активность определяет успешность развития психической и социальной активности. Дело в том, что взрослый, потерявший физическую активность, может обладать психической и социальной активностью, противоборствуя жизненным перипетиям. Ребенок же должен быть изначально здоров. Физическая активность ребенка определит во многом его продвижение в умственном и личностном отношении. Социальная активность ребенка младшего школьного возраста зависит от ряда условий, и прежде всего от стиля общения.
1.4. Рекомендации для повышения компетентности педагога
Отношения педагогов и воспитанников в школе — это обусловленное всей системой производственных, политических, правовых и моральных отношений общества взаимодействие, направляемое педагогами на решение образовательных задач. Нормой отношений педагогов и воспитанников в школе являются гуманные или так называемые педагогически целесообразные отношения. Такие взаимоотношения подчинены достижению воспитательного результата и основаны на добровольном признании учащимися авторитета, прав, знаний и опыта педагога и его лидерства. Это проявляется в стремлении учащихся учиться у учителя, общаться ним и подражать ему [12, и 30] .
Учитель вступает во взаимоотношения с учащимися прежде всего в учебном процессе с тем, чтобы выполнить задачи, поставленные перед ним программой. Существенной чертой этих отношений становится то, что они сознательно используются педагогом в целях формирования активно-положительного отношения учащихся к учению, труду, к своим товарищам. В основе педагогического взаимоотношений лежит сотрудничество, которое является началом социальной жизни человечества. Взаимодействие, взаимоотношения играют важнейшую роль в человеческом общении, в деловых, партнёрских отношениях, а также при соблюдении этикета, проявлении милосердия и т.д. Педагогическое взаимодействие предполагает равенство отношений. Однако в отношениях с детьми взрослые часто используют авторитарное воздействие, опираясь на свои возрастные и профессиональные (педагогические) преимущества. Поэтому для взрослых педагогическое взаимодействие связано с моральными трудностями, с опасностью перейти зыбкую грань, за которой начинается авторитаризм, морализаторство и, в конечном счёте, насилие над личностью. В ситуациях неравноправия у ребёнка наступает ответная реакция, он оказывает пассивное сопротивление воспитанию. Опытные, талантливые педагоги обладают особым педагогическим чутьём и тактом и умеют управлять педагогическим взаимодействием.
Педагогическое взаимодействие может рассматриваться как процесс индивидуальный (между воспитателем и воспитанником), социально-психологический (взаимодействие в коллективе) и как интегральный (объединяющий различные воспитательные воздействия в конкретном обществе). Взаимодействие становится педагогическим, когда взрослые (педагоги, родители) выступают в роли наставников.
Признание ребенка не только объектом, но и субъектом педагогического процесса коренным образом изменяет возможности формирования и реализации личностных особенностей и ребенка и педагога. При этом организация и содержание педагогического процесса будут определяться не только педагогом, но и активностью, и потребностью ребенка. Такой подход, безусловно, отвечает актуальным требованиям отношения к личности как высшей ценности.
Другими словами, установившиеся отношения используются с целью решения педагогических задач. При этом они становятся действенными только тогда, когда с их помощью учитель управляет развитием самодеятельных сил и активности учащихся в процессе освоения ими социального опыта, когда они включаются в сознательное построение системы отношений на гуманных началах. Без выработки собственной активной позиции, четких идейно-нравственных ориентиров и установок школьник в любой новой, сложной ситуации не сумеет самостоятельно принять верное решение. Если не учитывается этот аспект отношений педагогов и воспитанников, то управление педагогическим процессом неизбежно скатывается на путь натаскивания и постоянной мелочной опеки. Именно от стиля педагогического общения, выбранного учителем, зависит психологическая атмосфера в коллективе, эмоциональное благополучие в целом. Определенную роль играет и незнание технологии общения, отсутствие у педагога нужных приемов общения [3, 65]. Такие стили общения, как устрашение, заигрывание и крайние формы общения-дистанции, опасны потому, что при отсутствии у педагога профессиональных навыков общения могут укорениться, стать штампами, усложняющими педагогический процесс и снижающими его эффективность, понижающими учительский авторитет. Наиболее плодотворный процесс воспитания и обучения обеспечивается надежно выстроенной системой взаимоотношений. Поэтому учителю важно сознательно формировать свой стиль педагогического общения. Это возможно при определенном уровне развития способности к самоанализу профессиональной деятельности. Педагоги в этом случае в ходе профессионального взаимодействия с детьми целенаправленно ищут, отбирают и накапливают средства и способы общения, которые обеспечивают оптимальную результативность во взаимодействии с детьми и соответствуют их индивидуальности. Это в свою очередь приносит эмоциональное удовлетворение, приводит к психологического комфорта. Постепенно происходит становление состава средств и способов осуществления коммуникативной деятельности, складывается определенная устойчивая целостная структура, а именно — индивидуальный стиль педагогического общения. Чем раньше педагог осознает необходимость формирования своего стиля, тем больше окажется возможностей для формирования позитивного стиля, тем эффективнее будет протекать процесс становления его как профессионала [16, 27].
Обеспечение правильного стиля общения учителя, соблюдение им педагогического такта требуют развитых коммуникативных умений. А. Н. Леонтьев дал характеристику коммуникативных умений:
— владение социальной перцепцией («чтение по лицу»);
— понимание психического состояния ученика;
— «подавлять себя» в общении с учениками;
— речевой и неречевой контакт с учениками.
Мы предлагаем рекомендации, которые будут полезны как начинающему учителю, чтобы стать настоящим педагогом, так и знатоку своего дела, который сможет совершенствовать себя, ведь для педагога нет предала к совершенству.
1. Искренность педагога – залог его прочных контактов с воспитанниками.
2. Педагог должен уметь адекватно оценивать свою личность. Познание себя, управление собой, своим эмоциональным состоянием должно стать постоянной заботой каждого учителя.
3. Учитель должен уважать и понимать индивидуальность каждого школьника, создавать условия для самоутверждения его в глазах сверстников.
4. Педагогу необходимо позаботиться о благоприятной самопрезентации: показать детям силу своей личности, увлечения, эрудицию (но не следует выпячивать свои достоинства).
5. Учитель должен развивать наблюдательность, педагогическое воображение, понимать эмоциональное состояние воспитанников [5, 61].
6. Важным показателем мастерства общения учителя со школьниками на уроке и вне его является увеличение речевой деятельности учеников за счет уменьшения речевой деятельности учителя, уменьшение непродуктивного молчания, увеличение количества контактов (вопросов-ответов). Активизации общения способствуют использование повторов мыслей школьников, ссылки на высказывания учащихся, уменьшение прямых требований . Начинающему учителю зачастую недостает умений прийти к взаимопониманию из-за беспредметности разговора или, хуже того, нетактичного расспроса. Содержание беседы должно быть интересным обеим сторонам, и об этом должен заботиться сам учитель. Есть ли у вас «варианты» таких бесед?
7. Педагог должен быть щедрым на похвалу. Хвалить нужно в присутствии коллектива, а порицать лучше наедине.
8. Педагогу не следует злоупотреблять жалобами на учащихся, не искать в лице родителей средство для расправы за собственную беспомощность в общении с детьми.
9. Старайтесь активизировать учащихся не внешней развлекательностью, а вызвать у них интерес к особенностям самого предмета.
10. Педагог должен планировать педагогическое общение и тщательно готовиться к нему.
11. Педагогически целесообразные отношения строятся на взаимном уважении учителя и учащихся, на утверждении достоинства личности школьников и собственного достоинства педагога .
12. Педагог должен поддерживать авторитет коллег по работе, так как потеря авторитета коллег может ослабить и его влияние на воспитанников. Исследования показывают, что дети предъявляют высокие нравственно -психологические требования не только к сути взаимоотношений, но и к средствам, которые используем мы для выражения своего отношения к ребенку [15,489].
Вот почему стили общения, основывающиеся на дружественности, создают ощущение психологического комфорта, стимулирующее деятельность.
