Учитель уходит от решения проблем и принятия решения, передавая инициативу учащимся и коллегам. Организацию и контроль деятельности учащихся осуществляет без системы, проявляет нерешительность, колебания. В классе неустойчивый микроклимат, скрытые конфликты.
Относительно выбора предпочитаемых методов нет единого мнения, учитель в большей степени непоследователен, может не выполнять обещанного, давать домашние задания и не проверять их.
Для учителей с либеральным стилем руководства главным является сохранить хорошие отношения с коллегами и учащимися.
Каждый из стилей взаимодействия субъектов образовательного процесса характеризуется рядом признаков, которые В. П. Симонов группирует по их формальной и содержательной стороне. К формальной стороне стиля относятся форма обращения, форма отношения учителя к учащимся, а содержательная сторона характеризует специфику поступков, действий субъекта конкретного стиля взаимодействия.
Позволим себе привести краткую характеристику стилей, предложенных В. П. Симоновым.
Автократический стиль. Формальная сторона данного стиля может быть описана следующими примерными показателями:
- — обращение к учащимся в основном в форме приказа, распоряжения, указания;
- — тон речи командный, лаконичный;
- — требования к учащимся в основном завышенные, без учета реальных возможностей и условий.
«Учащиеся, как правило, таких учителей не любят, чаще боятся и дают им различные прозвища, характеризующие такие отрицательные черты учителя, как жестокость, злость, неприветливость, нежелание видеть в людях хорошее» [1] .
Содержательная сторона автократического стиля характеризуется следующим:
- — учитель четко планирует предстоящую деятельность, требует того же от учащихся, часто «скатывается» до бюрократизма;
- — в своем мнении категоричен, не допускает и не верит в инициативность учащихся;
- — склонен к тенденции волевого нажима в повышении эффективности учебной деятельности;
- — имеет трудности в неформальном общении, как с учащимися, так и с коллегами;
- — обладает формальным авторитетом, обусловленным положением, статусом.
Демократический стиль взаимодействия с формальной стороны характеризуется следующим:
- — обращение к учащимся в основном в форме совета, пожелания, просьбы, адекватного требования;
- — тон обращения дружеский, а речь спокойная, приветливая;
- — требования к учащимся адекватны их возможностям и индивидуальным особенностям. Учитель умеет прислушиваться к коллегиальному мнению;
- — является неформальным лидером. Учащиеся его уважают и любят, советуются с ним. Учитель общается с учащимися и во внеурочное время, не допуская, однако, панибратства.
Содержательная сторона демократического стиля характеризуется следующим:
- — учитель всегда имеет четкий перспективный план, как своих действий, так и действий учащихся, без лишнего бумаготворчества. Умеет видеть личность, мотивы ее поступков и анализировать их;
- — часто сам проявляет разумную инициативу и поддерживает инициативность других. Самокритичен и не пресекает критику со стороны учащихся и коллег;
- — организует эффективную деятельность без лишних затрат;
- — учитель с данным стилем не является инициатором конфликтов и умеет конструктивно разрешать возникающие противоречия;
- — пользуется истинным неформальным авторитетом среди учащихся и коллектива.
Либеральный стиль взаимодействия может характеризоваться следующими примерными признаками с формальной стороны:
— форма обращения к учащимся очень непоследовательная. Это может быть просьбой, заискиванием, попыткой приказа или даже угрозы. Такое взаимодействие объясняется отсутствием у учителя четкого, продуманного плана действий, системы требований к учащимся. Учащиеся при таком стиле взаимодействия привыкают к бездеятельности, а в случаях требований со стороны учителя могут провоцировать конфликтные отношения;
- — либерал быстро забывает о своих прежних требованиях и может выдвинуть вскоре новые, противоположные выдвинутым ранее;
- — тон речи такого учителя ласково-заискивающий или нерешительный, так как он не вполне уверен, что его требования верные и будут исполнены;
- — характер речи торопливый, так как учитель стремится сократить время общения, в котором он неуверен;
- — либерал не способен адекватно оценить свои действия и действия учащихся, в основном, его оценка завышена. Вместе с тем учащиеся, как правило, не любят либерала, который является формальным (надуманным) лидером.
Содержательная сторона либерального стиля может быть описана следующими показателями:
- — либеральный учитель или руководитель, не имея четкого плана действий, часто работает «на авось»;
- — не имея личной инициативы, старается переложить необходимость принятия решения на других: коллег, учащихся, их родителей;
- — либерал не обеспечивает эффективной учебно-познавательной работы учащихся, но не мешает самоуправлению и самоорганизации;
- — легко общается с людьми, стремясь ни с кем не портить отношения. Никогда не выступает с открытой критикой, никогда не вступает в конфликты;
- — обладает временным, формальным авторитетом, который фактически не позволяет учителю оказывать сколько-нибудь заметное воздействие, влияние на учащихся или коллег.
Несмотря на достаточную инструментальность прописанных В. П. Симоновым стилей педагогического взаимодействия, автор отмечает, что в чистом виде конкретный из описанных им стилей встречается редко, чаще мы имеем дело с признаками смешанных стилей. Примерами смешанных стилей могут быть такие, как демократ-либерал, автократ-демократ (первое слово характеризует внешнюю сторону взаимодействия, второе — содержание взаимодействия). «Таким образом, имея теоретически три основных стиля педагогического взаимодействия, на самом деле, реально мы сталкиваемся с девятью стилями» [2] .
Наиболее желательным и благоприятным стилем является демократический стиль взаимодействия педагога с учащимися и коллегами. Демократический стиль, как отмечает в своей работе В. П. Симонов, это основа и условие эффективного взаимодействия. «Демократический стиль — это значит, стиль творческий, деловой, с учетом конкретных задач и условий, с учетом способностей и возможностей каждой личности» [3] .
В психологической литературе можно встретить результаты более детального изучения характеристик стилей управления и характеристик субъектов — носителей данных стилей. Так, например, В. А. Толо- чеком в ряде работ подтверждается корреляция некоторых личностных качеств носителей того или иного стиля руководства [4] . Приведем некоторые из этих результатов.
Работа с документами более присуща лицам, склонным к приспособлению и избеганию соперничества; личный пример как способ воздействия более характерен лицам с высокими показателями совестливости, самоконтроля поведения и интернальности; стремление показывать приемы работы — с эмоциональной устойчивостью, совестливостью, суровостью, жесткостью, уверенностью в себе. Просьба коррелирует с низким самоконтролем поведения и предпочтения стратегии избегания; наказание как способ воздействия — с замкнутостью, необщительностью; привлечение работника к обсуждению — с социальной смелостью, мягкосердечностью и предпочтением стратегии приспособления.
По результатам исследования функций руководящей деятельности также обнаружена корреляция с личностными качествами. Так, передача другому партнеру своих функций (делегирование) показывает низкие показатели эмоциональной устойчивости, доверчивости, простодушии, мечтательности, склонности к чувству вины, высоким радикализме и низком самоконтроле, стремлении к сотрудничеству и отвержении компромисса.
Склонность руководителя к централизации функций управления связана с такими личностными чертами, как замкнутость, необщительность, высокая эмоциональная устойчивость и низкое доминирование, озабоченность планами, добросовестность, суровость, жесткость, проницательность, консерватизм и социабельность.
Таким образом, современная система образования предъявляет все более высокие требования к профессиональной подготовке педагога: к его коммуникативной, управленческой, интеллектуальной компетентности, к уровню эмоциональной саморегуляции, к проявлению творческой индивидуальности. Индивидуальный стиль деятельности педагога — это не только важнейший показатель индивидуализации труда, но и показатель уровня педагогического мастерства. Наличие своего стиля у профессионала свидетельствует, с одной стороны, о его приспособлении к объективно заданной структуре профессиональной деятельности, а с другой — о максимальном раскрытии собственной индивидуальности.
Стиль эффективного педагогического руководства призван обеспечить благоприятный психологический климат в образовательном пространстве, способствовать переводу субъектов образовательного процесса на позицию продуктивного сотрудничества и педагогического творчества.
