Трунина Юлия Владимировна, СПбАППО
ПРОБЛЕМА ПОСТРОЕНИЯ ВЗАИМОДЕЙСТВИЯ СЕМЬИ И ШКОЛЫ: ИСТОРИЧЕСКИЙ АСПЕКТ
Сама по себе проблема построения процесса взаимодействия семьи и школы, взаимовлияний семейного и школьного воспитания не нова. Исследованиями данного вопроса занимались многие классики отечественной педагогической мысли (В. Г. Белинский, Е. Н. Водовозова, А. И. Герцен, П. Ф. Каптерев, П. Ф. Лесгафт, К. Д. Ушинский, А. С. Макаренко, В. А. Сухомлинский).
В первой половине XIX века особое влияние на характер семейного воспитания оказывали поведенческие установки дворянства. Воспитательные ценности этого элитарного сословия копировались другими сословиями, а позже распространялись, правда, в значительно сокращённом варианте, на бессословное общество XX века. Кроме того, в истории отечественной педагогики имело место противостояние государственного школьного образования и образования частного, домашнего, которое воспринималось как вторичное с точки зрения качества, отсталое. [3].
Всю первую половину XIX века взаимоотношения школы и родительской общественности представляли собой диктатуру со стороны государственной образовательной системы и вынужденное подчинение со стороны семьи. Государство определяло содержание образования в школе, не спрашивая мнения родителей.
К середине XIX века, когда в России начинается процесс бурного развития капитализма, возникает потребность в инициативных, предприимчивых деловых людях. Именно в этот период становятся очевидными недостатки сословного воспитания в закрытых учебных заведениях, в которых было невозможным полноценное развитие у воспитанников личной инициативы. Постепенно требования в закрытых учебных заведениях России начинают заметно смягчаться; родители получают возможность общения с детьми дома во время каникул и праздников.
Родительское мнение становится более значимым, существенным для педагогов. В инструкциях для классных дам закрытых учебных заведений есть предписание, которое прямо указывает, что классная дама должна для родителей быть помощницей в воспитании детей, причём подчёркивается, что процесс воспитания нужно строить с учётом быта каждой конкретной семьи и будущим назначением воспитанницы.
Осмысление новых требований к воспитанию личности приводило педагогов к необходимости приоритета индивидуального сотрудничества с семьёй, а родителей – к активному участию в образовательном процессе ребёнка, в его школьной жизни. Вследствие этого постепенно начинает осознаваться необходимость определённой педагогической компетентности родителей.
Но по большому счёту отношения между родителями и школой вплоть до начала 20 века оставались отношениями подчинения. Родители могли оказывать школе материальную помощь и были обязаны воспитывать детей в духе почитания школы. Заметное изменение ситуации происходит только после 1905 года. Именно в это время стали возникать родительские комитеты, которые просуществовали, расширяясь, до 1917 года.
Родительские комитеты не представляли всей массы родителей, а только их наиболее активную часть, но в своей деятельности они постоянно расширяли свои права и компетенцию. Комитеты не ограничивались только материальной поддержкой школы, а пытались принимать активное участие и в обсуждении чисто педагогических вопросов, хотя не имели на это юридических прав. Как отмечает А. Н. Шевелёв, безусловной заслугой родительских комитетов являлось то, что «реализуемые ими педагогические начинания имели передовой характер (физическое воспитание, экскурсии, сохранение здоровья детей, решение принципиальных вопросов учёбы и воспитания)» [3, с. 163].
Советский период характеризуется преобладанием авторитарного воздействия школы на семью.. С середины 30-х годов укрепляется модель «школа контроля социальной среды». Ответственность за поведение ребёнка как в школе, так и на улице, в семье возлагается на классного руководителя (эта должность была введена в 1934 году). Осуществляется чрезвычайно жёсткий контроль семейного воспитания.
В 50-е годы предпринимается попытка обосновать более демократичный стиль взаимодействия семьи и школы. Проводится идея о том, что только через такое взаимодействие, через тесную связь с родителями можно достигнуть успеха в воспитании. Поддержание этой связи вменялось в обязанность классным руководителям. Традиционными формами работы с родителями становятся родительские собрания, индивидуальные беседы с родителями, в том числе и на дому. Кроме того, большое внимание уделяется просвещению родителей. Но, несмотря на наметившиеся положительные тенденции, всё-таки семья рассматривалась как объект воздействия со стороны школы.
В 60 – 70-е годы проводился ряд междисциплинарных исследований, в результате чего повысился интерес к семье, как фактору воспитания личности. В этот период осознаётся необходимость дифференцированного подхода к работе классного руководителя, что было связано с выделением различных типов семей с разными воспитательными потенциалами.
В. А. Сухомлинский был первым советским педагогом, который высказал и развил идею сближения школы и семьи, как он это называл – «содружество семьи и школы». В статье «Слово к отцам», в других своих работах автор говорит о необходимости возвращения педагогической ответственности в семью. Он писал, что не только школа воспитывает и дает образование, но и семья, причем с первого дня существования ребенка она выполняет эти же функции. Именно поэтому семья и школа должны развиваться вместе. Сухомлинский призывал к педагогическому просвещению не только учителей, но и родителей. По его мнению, гармоническое развитие возможно только там, где школа и семья не только действуют заодно, ставя перед детьми одни требования, но и являются единомышленниками, всегда исходят из одних и тех же принципов, не допускают расхождений ни в целях, ни в процессе, ни в средствах воспитания.
В 80-е годы явно обозначились два подхода к проблеме взаимодействия семьи и школы: авторитарный и демократический. Представители первого направления выбрали путь увеличения и ужесточения требований по отношению к родителям. Развитие демократического направления связано с поисками возможных путей сотрудничества семьи и школы, классных руководителей и родителей.
Во второй половине 80-х начале 90-х годов прошлого века значительно активизировался научный интерес к семье, к особенностям профессиональной подготовки педагогов к взаимодействию с родителями учащихся. В этот же период начинаются серьёзные преобразования в системе образования. Явно наметились две тенденции во взаимодействии школы и семьи. С одной стороны, возрос уровень взаимных требований, уровень контроля родителей за образовательным процессом, постепенно формируется практика привлечения родителей к управлению школой. С другой стороны, становится заметным отчуждение между родителями и школой. Связано это с формализацией взаимодействия классного руководителя с родителями учащихся, а также – с коммерциализацией обучения [2].
В настоящее время одним из основных направлений развития системы образования является гуманизация семейного и школьного воспитания. Это предполагает установление и развитие субъект-субъектных отношений между всеми участниками образовательного процесса.
Многие годы позиция и интересы семьи оставались в тени, на первый план выдвигалось общественное воспитание. В современный период семья становится равноправным партнёром школы в формировании образовательной политики.
1. Каптерев П. Ф. История русской педагогии / Предисл. Н. В. Бордовской; Послесл. В. П. Борисенкова. – СПб.: Алетейя, 2004. – 560 с.
2. Недвецкая М. Н. Основы педагогического взаимодействия школы и семьи. Учебно-методическое пособие. – М.: АПКиППРО, 2006. – 148 с.
3. Шевелёв А. Н. Образовательная урбанистика: историко-педагогические аспекты изучения петербургской дореволюционной школы: Монография, — СПб.: СПбАППО, 2005. – 352 с.
